芻議道德教育鏈斷于何處

　　道德是人們共同生活及行為的準(zhǔn)則與規(guī)范，學(xué)生從道德認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的過程是“知—情—意—行”連貫的過程。古希臘教育家蘇格拉底認(rèn)為“道德教育的目的就是要使人們自覺地用理智認(rèn)識(shí)永恒不變的道德，認(rèn)識(shí)道德概念。經(jīng)過德育使人成為一個(gè)能夠獨(dú)立判斷是非、具有獨(dú)立意識(shí)的人，這種人既能夠理解道德的普遍又能夠?qū)嵺`道德的生活”。[1]“知—情—意—行”是道德教育中不可隨意分離的整體。通常我們更多地只關(guān)注道德的結(jié)果——“行”，“行”是所有道德認(rèn)知及體驗(yàn)的最終表現(xiàn)形式，具有實(shí)效性與可行性。雖然評(píng)價(jià)道德的優(yōu)劣最終要看其實(shí)踐的程度如何，但是更需要深入地思考導(dǎo)致學(xué)生不良道德的原因，追根溯源，厘清癥結(jié)所在。影響學(xué)生道德情感、道德觀念、道德實(shí)踐的因素之多，無(wú)論從家庭道德教育、學(xué)校德育工作實(shí)施，還是從道德評(píng)價(jià)監(jiān)督體系來看，道德教育既有復(fù)雜的多重關(guān)系又極具整體性。學(xué)生的道德教育有著一條無(wú)形的鏈條，這鏈條是學(xué)生道德形成的原動(dòng)力。令人遺憾的是，在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中道德鏈出現(xiàn)了明顯的實(shí)質(zhì)性斷裂。
　　
　　一、道德教育鏈斷于學(xué)校與家庭之間
　　
　　一是道德教育鏈斷裂在學(xué)校理想教育與家庭現(xiàn)實(shí)教育之間。
　　某校三年級(jí)一班開展了一次以“我為班級(jí)作貢獻(xiàn)”的班隊(duì)活動(dòng)，班主任要求學(xué)生以實(shí)際行動(dòng)為班級(jí)獻(xiàn)力。一名學(xué)生用自己的壓歲錢為班上買了一包洗衣粉，回到家卻被奶奶大罵其蠢、愚笨，責(zé)令收回洗衣粉。孩子本想著無(wú)私奉獻(xiàn)，良好的用心而結(jié)出的善果卻被無(wú)情的批評(píng)和責(zé)令摘取，幼小的心靈又怎能理解老師所言與家長(zhǎng)所為的“矛盾關(guān)系”。隨著時(shí)代的發(fā)展，人們都在經(jīng)濟(jì)大潮中不斷地追求自己的最大利益，道德教育的功利化蒙蔽了教育的慧眼，家長(zhǎng)的自私面、社會(huì)的冷漠面無(wú)情地傷害了曾是如此純潔的童心。
　　學(xué)校道德教育是處于理想層面的，這種理想甚至可以讓學(xué)生犧牲自己的利益而獲得高尚的道德情操；家庭教育則是處于現(xiàn)實(shí)層面的，只要無(wú)損于自己的利益就是最基本的要求。學(xué)校開展的德育活動(dòng)目的在于讓學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，有時(shí)卻與家庭教育不相呼應(yīng)，往往事倍功半。
　　二是道德教育鏈斷裂在教師的良好夙愿與家長(zhǎng)的不良影響之間。
　　教師的道德教育在于斧正學(xué)生的認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生體驗(yàn)道德實(shí)踐的幸福感?？墒怯行┘议L(zhǎng)無(wú)視孩子的道德成長(zhǎng)，放縱他們錯(cuò)誤的發(fā)展，有的家長(zhǎng)甚而無(wú)視乃至敵視老師的教育方式，也有的家長(zhǎng)處理事情之極端對(duì)孩子產(chǎn)生了不良的影響。一日，我校某班的兩個(gè)學(xué)生因發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)而打架，受傷的孩子回去告知家長(zhǎng)，家長(zhǎng)沖到學(xué)校就動(dòng)手打了與自己孩子發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)的這個(gè)同學(xué)，不問是非因果就武斷地處理，孩子耳濡目染其家長(zhǎng)的行為，無(wú)形中也養(yǎng)成了惡習(xí)。這些都是個(gè)別素質(zhì)極低的家長(zhǎng)對(duì)自己孩子精神和道德的不良影響，是低俗教育診療。有人就指出學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系式“5+2=0”，學(xué)校五天的教育就被兩天不良的家庭環(huán)境所同化。
　　可見，由于部分家長(zhǎng)的意識(shí)偏頗使普通學(xué)校、一般教師對(duì)學(xué)生的道德教育產(chǎn)生回天乏術(shù)的困惑，教師意識(shí)到一般性道德教育滯后于部分有缺陷的家庭教育，導(dǎo)致孩子矯正甚難，非特殊性教育不能改變學(xué)生道德行為。慶幸的是，有的家長(zhǎng)意識(shí)到了問題的嚴(yán)重性，積極配合這一特殊的教育。如湖南的“洞穴之光”，學(xué)校專為轉(zhuǎn)化問題生而創(chuàng)辦特殊班級(jí)，這種教育形式讓學(xué)生接受嚴(yán)格訓(xùn)練，也著實(shí)讓教育者感受到了道德教育春天的臨近。
　　
　　二、道德教育鏈斷于德育管理者與教師之間
　　
　　德育課教師的道德教育屬任務(wù)驅(qū)動(dòng)式，可以說是非自覺的行為；德育工作管理者如校長(zhǎng)、思教主任，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)思想及個(gè)人管理意識(shí)的不同對(duì)學(xué)生的道德教育也有緩急之分。若學(xué)校管理者對(duì)學(xué)生道德管理體系建構(gòu)出現(xiàn)了偏離，則會(huì)導(dǎo)致更大的損失。不可否認(rèn)很多校長(zhǎng)在德育管理工作中，無(wú)論是觀念還是方法都勝于班主任及德育課教師，但是校長(zhǎng)更多的則是從管理的角度在進(jìn)行結(jié)果式的道德教育，通常充當(dāng)?shù)氖堑赖虏门袉T，即在學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間，學(xué)生與社會(huì)、自然之間出現(xiàn)“道德犯規(guī)”才會(huì)雪中送炭地發(fā)一張黃牌或紅牌。校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的道德教育總是存在先果后因的關(guān)系，就算管理者不希望有這樣的因果關(guān)系也難于或疲于應(yīng)對(duì)。這就使得道德教育明顯地滯后，花費(fèi)更多的時(shí)間和精力。
　　班主任則處在學(xué)科教師與學(xué)校德育工作管理者之間，在校長(zhǎng)德育目標(biāo)明確的情況下，有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。至于其他的德育機(jī)構(gòu)如思教處，只能是從整體規(guī)范德育工作，做好常規(guī)管理，對(duì)學(xué)校的班級(jí)、學(xué)生進(jìn)行雞蛋箱似的分隔，如哪些學(xué)生紀(jì)律好、哪些班班風(fēng)優(yōu)良等，并不一定能把德育工作做細(xì)、做實(shí)。解決學(xué)生的事在我們看來都是小兒科，但正是這些小事決定了學(xué)校德育工作的成敗。試想有幾所學(xué)校的思教處辦公室里的孩子是被找去表?yè)P(yáng)一番的，但凡到了那個(gè)地方就會(huì)認(rèn)為這個(gè)學(xué)生“犯罪升級(jí)”。學(xué)校德育工作的最高境界不是管理而是和諧，不是抑制而是疏導(dǎo)，無(wú)論是學(xué)校德育工作的宏觀管理者還是微觀教育者都要講究方式方法，使學(xué)校形成和諧的德育教育網(wǎng)絡(luò)。
　　學(xué)校道德教育的實(shí)施一般包括四個(gè)要素：一是德育管理規(guī)劃者（校長(zhǎng)、思教處），二是德育中層管理者（少先隊(duì)大隊(duì)、班主任），三是道德學(xué)科的授予者（學(xué)科教師），四是道德接受者（學(xué)生）。如果一旦出現(xiàn)“四足”不統(tǒng)一，諸多矛盾激化、不和諧的局面，那么道德教育鏈也斷于上級(jí)多重管教與單一受教者之間。
　　
　　三、道德教育鏈斷于評(píng)價(jià)現(xiàn)狀與道德實(shí)踐之間
　　
　　學(xué)生的品德教育可以歸為三個(gè)層次：一是道德認(rèn)知，二是道德體驗(yàn)，三是道德實(shí)踐。學(xué)生的道德認(rèn)知尚可以，但踐行效果卻差強(qiáng)人意?！拔从兄恍姓?；知而不行，只是未知”，究其原因，還是處于實(shí)踐的未知層面。道德不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的是與非的問題，如《大學(xué)》所言“如惡惡臭，如好好色，此之謂自慊。故君子必慎其獨(dú)也?！盵2]古代有道德的君子，別人看不見的時(shí)候會(huì)比在眾人面前更加注意修養(yǎng)、小心謹(jǐn)慎，今之人如何呢？
　　新課程改革實(shí)施以來，在一些地方一紙?jiān)嚲砜嫉赖碌那闆r依然屢見不鮮，沿襲著曾經(jīng)的統(tǒng)考傳統(tǒng)。品德課的考核方式仍然采用一張?jiān)嚲磉M(jìn)行統(tǒng)考，學(xué)生一直以來都在期末試卷上進(jìn)行著自我道德的檢驗(yàn)。從評(píng)價(jià)的內(nèi)容來看，學(xué)生在答題時(shí)基本上不會(huì)遇到知識(shí)點(diǎn)的問題，他們都知道如何作答。學(xué)生的得分更多與他們的書寫水平、語(yǔ)言組織能力有關(guān)。毋庸置疑，這個(gè)分?jǐn)?shù)是不能用來判斷學(xué)生的道德水準(zhǔn)的，至少道德的實(shí)踐行為是不可這樣評(píng)判的。從評(píng)價(jià)方式來說，學(xué)期考試是階段性評(píng)價(jià)，對(duì)于學(xué)生道德品質(zhì)的評(píng)價(jià)更注重的是過程性評(píng)價(jià)，并且在評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)有適當(dāng)?shù)谋O(jiān)督機(jī)制，不能只注重道德是非判斷的評(píng)價(jià)而忽視了道德的形成性評(píng)價(jià)。真正的道德體驗(yàn)、道德實(shí)踐在一紙?jiān)嚲砩鲜遣豢赡芸疾榈玫降模粫?huì)讓語(yǔ)言豐富者在試卷上高唱“高調(diào)道德”的贊歌，更加讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己心靈的虛偽、使認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的矛盾凸現(xiàn)。長(zhǎng)此以往，勢(shì)必造成道德認(rèn)知滯后于道德實(shí)踐，使整個(gè)道德評(píng)價(jià)鏈崩裂。
　　沒有道德實(shí)踐的嚴(yán)格監(jiān)督訓(xùn)練，就不會(huì)形成良好道德品質(zhì)。道德認(rèn)知、體驗(yàn)、實(shí)踐是三位一體的統(tǒng)一整體。要形成道德的知行合一、行知并進(jìn)的趨勢(shì)才有利于學(xué)生形成良好的道德行為。但對(duì)學(xué)生道德的評(píng)價(jià)，在實(shí)際操作中往往簡(jiǎn)單化和片面化。只重視道德知識(shí)教育，而對(duì)道德行為重視不足。由此，道德教育鏈斷于認(rèn)知與實(shí)踐、監(jiān)督與評(píng)價(jià)之間。
　　影響學(xué)生道德情感、道德觀念與道德實(shí)踐的因素很多，但道德教育既有復(fù)雜的多重關(guān)系又極具整體性。在學(xué)生成長(zhǎng)的過程中，怎樣才能使學(xué)生在面臨道德抉擇時(shí)，做出合宜的判斷和行為？或許，這是引發(fā)我們正視現(xiàn)實(shí)中道德教育鏈的斷裂，從根本上提升道德教育的重要方面。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]（古希臘）柏拉圖著，江文編譯.柏拉圖文集[M]. 北京：中國(guó)戲劇出版社，2008：9.
　　[2]（春秋）孔丘等著.四書?五經(jīng)[M].北京：北京出版社，2006.
　　
　?。ㄗ髡邌挝唬?.貴州省息烽縣黑神廟小學(xué) 2.貴州省息烽縣永靖小學(xué)）
　　（責(zé)任編輯：梁偉紅）