壓迫式教育中教師的困境與覺(jué)悟

　　巴西教育家保羅?弗萊雷（Paulo Freire）是一位舉世聞名的教育實(shí)踐家和理論家，他在拉丁美洲和非洲開(kāi)展了長(zhǎng)期的卓有成效的教育實(shí)踐，并在實(shí)踐中積極反思處于不利境遇的社會(huì)底層群體（被壓迫者）的受教育問(wèn)題，提出了一系列尖銳而又深刻的觀點(diǎn)，如人性化與非人性化、壓迫者與被壓迫者的階級(jí)劃分、對(duì)傳統(tǒng)的“銀行儲(chǔ)蓄式”的教育觀的批判及主張“提問(wèn)式教學(xué)”等。正如編者在《被壓迫者教育學(xué)》序言中所說(shuō)的一樣，“它不是一本一般意義上的學(xué)科著作。這是一本關(guān)于平等和正義的書(shū)，是對(duì)處于社會(huì)不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對(duì)待每一個(gè)人的生命呼喚與勇氣奉獻(xiàn)?！?br/>　　在閱讀《被壓迫者教育學(xué)》的過(guò)程中我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)很有意思的現(xiàn)象，那就是弗萊雷在書(shū)中所敘及的教師身份問(wèn)題。教師一方面為統(tǒng)治階級(jí)及壓迫者服務(wù)，通過(guò)空洞的、靜態(tài)的、僵化的“灌輸式教育”將統(tǒng)治階級(jí)所認(rèn)為可以教給學(xué)生的知識(shí)信息“存入”學(xué)生的“銀行賬戶(hù)”，從而扮演著凌華君在《弗萊雷的教師觀》一文中所提出的“次壓迫者角色”；而另一方面，筆者認(rèn)為，教師在從事這種“灌輸式教育”行為時(shí)，由于自身并沒(méi)有覺(jué)察到這種毫無(wú)生機(jī)與活力的教育行為背后所隱含的壓迫意圖，因而自身也在不斷重復(fù)教育教學(xué)行為的過(guò)程中淪為受壓迫者，成為被壓迫者所壓迫的對(duì)象。教師身份的這種兼有次壓迫者與被壓迫者的二重性值得我們認(rèn)真研究與現(xiàn)實(shí)性反思。在下文筆者將通過(guò)對(duì)弗萊雷解放教育理論所涉及的主要概念及觀點(diǎn)的論述，思考教師身份二重性產(chǎn)生的根源，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)對(duì)教師如何走出這一困境進(jìn)行反思。
　　一、人性化與非人性化
　　弗萊雷在本書(shū)開(kāi)篇即明確地提出了人性化問(wèn)題的重要性，“從價(jià)值論的觀點(diǎn)來(lái)看，人性化問(wèn)題一直是人類(lèi)的中心問(wèn)題，現(xiàn)在它更是具有難逃世人關(guān)注的性質(zhì)”。雖然全書(shū)都沒(méi)有對(duì)人性化概念做出明確的界定，但全書(shū)處處都洋溢著作者以人文關(guān)懷的精神對(duì)非人性化現(xiàn)實(shí)的批判，以及對(duì)人性化的深入思考。綜合全書(shū)來(lái)看，我們可以發(fā)現(xiàn)，在社會(huì)文化領(lǐng)域，人性化意味著民主、自由、公平正義的實(shí)現(xiàn)；意味著以暴力、剝削、假慷慨、欺侮等為特征的壓迫行為的消失；意味著壓迫者與被壓迫者作為階級(jí)對(duì)立的消失，代之以所有人的共同解放。而在教育領(lǐng)域，人性化則意味著傳統(tǒng)的銀行儲(chǔ)蓄式的灌輸教育行為被摒棄，新的對(duì)話(huà)式教學(xué)、提問(wèn)式教育的出現(xiàn)；意味著教育的縱向模式特征被打破，在教學(xué)過(guò)程中教師不再居于知識(shí)權(quán)威地位，學(xué)生不再是被動(dòng)消極地接受知識(shí)信息，雙方是在平等的地位基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話(huà)，通過(guò)提問(wèn)式教育，教師與學(xué)生合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。
　　理想總是美好的，在現(xiàn)實(shí)教育中我們卻總是難以尋覓人性化的蹤影，作為對(duì)人成為更完美的人的使命的扭曲，非人性化的教學(xué)主宰著這個(gè)被壓迫、被剝削的殘酷現(xiàn)實(shí)。一方面，本應(yīng)給予充分尊重、信任和愛(ài)的學(xué)生卻在事實(shí)上處于“被壓迫階級(jí)”的地位，他們只能消極被動(dòng)地接受教師的單向灌輸，淪為知識(shí)的儲(chǔ)藏容器而被剝奪了主動(dòng)思考、自由探索的機(jī)會(huì)。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生們也逐漸異化，不再具有沖動(dòng)的思維以及旺盛的好奇心；另一方面，“非人性化，不單單體現(xiàn)在那些喪失了人性的人身上，也體現(xiàn)在那些使人喪失人性（盡管方式不同）的人身上”。身為“人類(lèi)靈魂工程師”的教師也在日復(fù)一日、年復(fù)一年的非人性化教學(xué)中喪失了人性，變得冷酷無(wú)情。無(wú)情斥責(zé)學(xué)生、辱罵甚至體罰學(xué)生的行為在學(xué)校教育中屢見(jiàn)不鮮，他們?cè)趬浩刃袨榈倪^(guò)程中早已失去了人性，令人痛心疾首。
　　非人性化的教育現(xiàn)象大量充斥于社會(huì)生活，然而作者并不因此而消極悲觀，相反地，作者鮮明地指出：“因?yàn)榉侨诵曰菍?duì)成為更完善的人的某種扭曲，人性不完美遲早會(huì)導(dǎo)致被壓迫者起來(lái)，與那些使他們變得不完美的人做斗爭(zhēng)。為了讓這種斗爭(zhēng)有意義，在尋求重獲人性的過(guò)程中（這是一個(gè)創(chuàng)造人性的過(guò)程），被壓迫者不應(yīng)當(dāng)反過(guò)來(lái)去壓迫壓迫者，而應(yīng)讓雙方都重獲人性?！边\(yùn)用這一思想來(lái)考察教育生活，則無(wú)論是教師還是學(xué)生，都必須立即拋棄壓迫者和被壓迫者的刻板印象，做到尊師愛(ài)生、教學(xué)相長(zhǎng)，在民主平等、和諧融洽的課堂氣氛中追求完美的人性，真正實(shí)現(xiàn)雙方的人性解放。從某種程度上說(shuō)，弗萊雷作為一位解放教育理論家和實(shí)踐家，他的教育思想最突出之處正在于此。
　　二、對(duì)壓迫者與被壓迫者的分析及其辯證關(guān)系思考
　　1. 壓迫者特征——戀死癖
　　弗萊雷在描述壓迫者特征時(shí)，引用了弗羅姆（Fromm）所說(shuō)的“戀死癖”來(lái)描述壓迫者?！皯偎礼闭邊s熱愛(ài)所有不生長(zhǎng)、所有機(jī)械的東西。驅(qū)使戀死癖的欲望是把有機(jī)體轉(zhuǎn)變成無(wú)機(jī)體，機(jī)械地看待生命，好像所有有生命的人都是東西……因此，對(duì)他的所有物的威脅便構(gòu)成對(duì)他本人的威脅；如果他失去了所有物，他便失去了與世界的聯(lián)系?！薄皦浩取獜?qiáng)有力的控制——具有戀死癖特征；它滋生于對(duì)死亡而不是對(duì)生命的熱愛(ài)?！备トR雷指出，壓迫者具有強(qiáng)烈的占有意識(shí)，在他們看來(lái)，擁有即意味著存在，而且擁有的對(duì)象必須是無(wú)生命的物體，否則他們就會(huì)感到驚慌。對(duì)壓迫者而言，“人類(lèi)”指的僅是他們自己，其他人都是“東西”。在壓迫者看來(lái)，世上只存在一種權(quán)利：他們安寧地生活，并凌駕于被壓迫者生存權(quán)之上的權(quán)利。而同時(shí)，壓迫者的存在又必須以被壓迫者的存在為前提，因此，壓迫者往往在被壓迫者面前表現(xiàn)出一副慷慨仁慈的模樣，通過(guò)給予被壓迫者群體中某些杰出的領(lǐng)袖以好處，從而達(dá)到操縱控制廣大被壓迫者的目的。
　　2. 被壓迫者特征——悲劇二重性
　　在弗萊雷看來(lái)，被壓迫者的性格特征中具有悲劇般的二重性。一方面，被壓迫者飽受壓迫者殘酷無(wú)情的剝削和壓迫，勞動(dòng)環(huán)境極其惡劣，生活水平極為低下，他們要求變革，要求通過(guò)斗爭(zhēng)的方式改變自己窮苦的命運(yùn)，這是被壓迫者階級(jí)的性格中所具有的革命性的一面；而另一方面，由于生活空間的狹小、自身視野的狹隘，在長(zhǎng)期被壓迫的生活中被壓迫者在心理層面和事實(shí)層面已經(jīng)“依附”于壓迫者，并將壓迫者形象內(nèi)化于頭腦中。由此便出現(xiàn)了本文前一部分在分析人性化時(shí)所提到的現(xiàn)象：被壓迫者奮斗反抗壓迫者，但抗?fàn)幍哪康牟皇乔蟮萌嗣竦恼嬲夥?，而只是想讓自己成為壓迫者，或者弗萊雷所說(shuō)的“次壓迫者”。但我們還必須注意到的是，在被壓迫者極度壓迫的漫長(zhǎng)時(shí)間中，只有為數(shù)不多的反抗斗爭(zhēng)現(xiàn)象，被壓迫者在面對(duì)壓迫時(shí)所采取的行為，往往不是抗?fàn)帲呐率窍胍蔀閴浩日叩目範(fàn)帲?，而是集體沉默，因?yàn)樗麄冊(cè)缫蚜?xí)慣了由甘心接受壓迫馴化而給自己帶來(lái)的“和平”，他們?cè)趦?nèi)心里對(duì)自由有著一種恐懼，害怕這種魯迅所稱(chēng)之為“暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代”一旦被革命打打破，自己將失去這僅有的自由。因此，他們既向往自由，卻又害怕自由，向往自由是因?yàn)樗麄円蚕Ｍ淖冏约贺毟F的命運(yùn)，希望自己能夠生活得更好點(diǎn)；但由于被壓迫者階級(jí)并沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到自身受壓迫的根源——壓迫者的存在所導(dǎo)致的非人性化，反而被壓迫者虛假的慷慨所蒙蔽，企求自由地讓渡給自身帶來(lái)的有限安寧，從而放棄了斗爭(zhēng)，放棄了解放的道路。這就是弗萊雷所說(shuō)的悲劇性的性格二重性。
　　3. 矛盾統(tǒng)一、共同走向消亡
　　辯證歷史唯物主義認(rèn)為，矛盾的雙方是對(duì)立統(tǒng)一的，二者相互依存又相互斗爭(zhēng)，共同推進(jìn)了矛盾的發(fā)展。運(yùn)用這一理論來(lái)分析壓迫者和被壓迫者可以發(fā)現(xiàn)，弗萊雷所揭示的社會(huì)中的壓迫者階級(jí)與被壓迫者階級(jí)同屬于一對(duì)矛盾，雙方互為前提、互相依賴(lài)，并在一定的條件下可以向自身相反的方向轉(zhuǎn)化。壓迫者階級(jí)的存在必須依賴(lài)于自己牢牢掌握的、控制著的被壓迫者，因此他們運(yùn)用口號(hào)、宣傳、教育以及暴力等一系列手段奴化、馴服、鎮(zhèn)壓被壓迫者，他們害怕被壓迫者“意識(shí)化”的覺(jué)醒，害怕他們成為“人”而威脅自身的安全。而另一方面，被壓迫者盡管希望通過(guò)某種方式改變貧窮落后的狀況，但他們?cè)趦?nèi)心里對(duì)未知的自由感到恐懼，反而通過(guò)內(nèi)化壓迫者來(lái)達(dá)到一種幻想的解放，寄希望于“來(lái)世”“神話(huà)”，正如黃志成在《被壓迫者的教育學(xué)——弗萊雷解放教育理論與實(shí)踐》一書(shū)中所說(shuō)：“帶有壓迫者‘陰影’的被壓迫者，遵循了壓迫者的規(guī)定，他們害怕解放，因?yàn)榻夥啪鸵馕吨懦幱啊?，自己承?dān)起責(zé)任。當(dāng)然，被壓迫者的這種害怕解放與壓迫者是不同的。被壓迫者的害怕是害怕承擔(dān)解放的重任，而壓迫者的害怕是害怕被壓迫者的解放。”在分析了雙方的辯證統(tǒng)一關(guān)系后，弗萊雷進(jìn)一步思考了改變這種不公平秩序的解放道路。他認(rèn)為，進(jìn)行革命的主體必須是被壓迫者，“壓迫者憑借手中的權(quán)勢(shì)壓迫、盤(pán)剝、欺凌被壓迫者，因此不可能再有力量去解放被壓迫者或自身。只有發(fā)自軟弱的被壓迫者的力量才夠強(qiáng)大，可以讓雙方都獲得自由”。但這一解放道路還需要有領(lǐng)導(dǎo)者，弗萊雷認(rèn)為，壓迫者中的一些人加入到被壓迫者爭(zhēng)取自身解放的斗爭(zhēng)行列，他們的作用非常重要，但由于他們的家庭出身及生活環(huán)境背景，他們不信任人民，因而無(wú)法擔(dān)當(dāng)革命領(lǐng)袖。真正的革命領(lǐng)袖必須通過(guò)對(duì)話(huà)取得人民的信任，而非通過(guò)宣傳口號(hào)的方式將自由的信念“移植”給被壓迫者。確實(shí)地說(shuō)，這種對(duì)話(huà)包括行動(dòng)和反思兩個(gè)不可分割的組成部分。而怎樣開(kāi)展對(duì)話(huà)，如何確定對(duì)話(huà)的內(nèi)容，對(duì)話(huà)的雙方關(guān)系地位又是怎樣的，這就涉及以培養(yǎng)“新人”為目標(biāo)的人性化的教育學(xué)。
　　
　　三、教師身份的二重性分析
　　1. 以壓迫者身份出現(xiàn)的教師
　　弗萊雷在長(zhǎng)期深入的教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)和校外的各種層次的師生關(guān)系的基本特征就是講授。講授的主體為教師，客體為學(xué)生。教師以知識(shí)權(quán)威的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，所談?wù)摰臇|西是靜止的、無(wú)活力的、僵化的，而學(xué)生則被看成裝盛知識(shí)的容器，消極被動(dòng)地坐在教室里等待著被教師填滿(mǎn)，毫無(wú)主動(dòng)性、積極性可言。教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也相應(yīng)地變?yōu)椋航處熢绞峭萜骼镅b得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。[1]“在這種教學(xué)中，師生之間沒(méi)有對(duì)話(huà)，沒(méi)有交流，這種不對(duì)話(huà)表明了教師與學(xué)生的一種垂直關(guān)系，而不是一種平行關(guān)系?！盵2]
　　我們對(duì)教師在這一教學(xué)過(guò)程中的角色及功能進(jìn)行分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，此時(shí)的教師所扮演的是作為統(tǒng)治階級(jí)的壓迫者的“代言人”角色。“戀死癖”的特征導(dǎo)致壓迫者害怕一切活的東西，害怕除了他們之外的一切“人”，因此他們將目光投向教育領(lǐng)域，指使教師通過(guò)強(qiáng)制性的空洞乏味的言語(yǔ)說(shuō)教使學(xué)生被動(dòng)性地成為“物”，在接受教育的過(guò)程中逐漸磨平學(xué)生的個(gè)性，泯滅人性，驅(qū)除自由、民主及平等的思想。教師這一原本崇高神圣的職業(yè)在這里淪落為壓迫者用以控制被壓迫者思想輿論的工具，他們自身也成為壓迫者的代言人。
　　2. 遭受壓迫者壓迫的教師
　　當(dāng)我們從被壓迫者的角度來(lái)看待并分析教師時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，原本站在權(quán)威地位、貌似神圣不可侵犯、作為知識(shí)擁有者和傳授者的教師形象立刻被解體，出現(xiàn)在我們面前的，則是一個(gè)飽受壓迫者壓迫、自身喪失思想性和獨(dú)立性、嚴(yán)重依賴(lài)于壓迫者的被壓迫者形象。運(yùn)用上文提到的被壓迫者人性二重性理論來(lái)分析則不難得出如下觀點(diǎn)：教師同樣屬于被壓迫者，同時(shí)存在著人性中的二重性悲劇。
　　馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》里指出，私有制的產(chǎn)生使工人與勞動(dòng)成果相分離，工人通過(guò)出賣(mài)自己的勞動(dòng)力在實(shí)質(zhì)上出賣(mài)了自己的自由以換得生存資料，這種情況不可避免地導(dǎo)致了工人的異化。這種現(xiàn)象在充滿(mǎn)了壓迫和被壓迫的社會(huì)教育領(lǐng)域同樣大量地存在。教師盡管以壓迫者的代言人身份出現(xiàn)，但這種表面的身份掩蓋不了其作為被壓迫者的本質(zhì)。教師日復(fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)著同樣的工作，雖然面對(duì)的學(xué)生會(huì)有所不同，但講授的內(nèi)容、講授的方式絲毫沒(méi)有任何差別，灌輸式的教育行為不斷得到復(fù)制并被教師“嫻靜”地運(yùn)用，如此僵硬呆板的教育行為怎能體現(xiàn)出教學(xué)的藝術(shù)性？怎能激發(fā)教師在教育教學(xué)過(guò)程中不斷思考教育現(xiàn)象及問(wèn)題？怎能讓教師在教學(xué)的過(guò)程中積累有益經(jīng)驗(yàn)并從中學(xué)到更多的教學(xué)知識(shí)與技能？
　　答案顯然是否定的，統(tǒng)治者不允許教師講授統(tǒng)治階級(jí)認(rèn)可之外的知識(shí)，不允許教師運(yùn)用除了灌輸式以外的教育方式，因?yàn)檫@些新知識(shí)和新教育方式會(huì)讓學(xué)生學(xué)到新的知識(shí)、產(chǎn)生忤逆統(tǒng)治者的思維方式，進(jìn)而威脅到他們自身的存在。因此教師這一行業(yè)就淪為一般的體力活工作，無(wú)絲毫智力成分可言，與社會(huì)上其他的體力行業(yè)在本質(zhì)上沒(méi)有任何區(qū)別。
　　弗萊雷在分析被壓迫者特征時(shí)提到，被壓迫者希望通過(guò)革命改變自身的不利處境，卻又害怕自身承擔(dān)革命責(zé)任。由于沒(méi)有相關(guān)證據(jù)支持，筆者在此不敢妄下結(jié)論認(rèn)為教師群體希望變革，但教師作為龐大的社會(huì)群體，他們害怕解放、否定變革卻是顯而易見(jiàn)的。原因正在于教師作為被壓迫者所具有的“依附心理”。作為知識(shí)傳授者的教師，他們自身就是這種灌輸式教育的優(yōu)秀產(chǎn)品，而當(dāng)他們最終符合了壓迫者所期望的產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)并步入社會(huì)后，又以教師的身份生產(chǎn)下一代產(chǎn)品。在這種重復(fù)循環(huán)而毫無(wú)任何活力的教學(xué)過(guò)程中，他們的思想早已變得庸俗，他們的觀點(diǎn)也不再深刻，他們具有的知識(shí)雖然早已陳腐過(guò)時(shí)，但只要能用來(lái)維持生活而不至于忍饑挨凍，他們就愿意這樣生存下去。他們所想要的只是生存，而非生活。教師早已在時(shí)代不斷向前的發(fā)展過(guò)程中處于落后的境地，他們的思維方式、他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)決定了他們非常容易固守安逸的現(xiàn)狀而不思改革進(jìn)取，也決定了他們自身無(wú)法適應(yīng)新的社會(huì)地位及分工。因此，他們身受著殘酷的壓迫——盡管這種壓迫是隱性的，并非能用實(shí)物來(lái)衡量——但他們同樣害怕變革，不希望因?yàn)楦锩鴮H有的安寧生活喪失殆盡。
　　四、教師意識(shí)化的覺(jué)悟——走向?qū)υ?huà)的提問(wèn)式教育
　　“意識(shí)化”（conscientization）是弗萊雷解放教育思想的一個(gè)重要概念?！啊庾R(shí)化’即意識(shí)的解放，意指學(xué)會(huì)如何去感知社會(huì)的、政治的和經(jīng)濟(jì)的矛盾，并學(xué)會(huì)如何為反對(duì)現(xiàn)實(shí)中各種被壓迫或不公正的因素采取行動(dòng)。”意識(shí)化即一種覺(jué)悟，覺(jué)察到自身所處的社會(huì)所存在的各種矛盾，并采取相應(yīng)的行動(dòng)以解決這些矛盾，實(shí)現(xiàn)自身及全人類(lèi)的解放。
　　弗萊雷認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)被壓迫者的解放，就必須從人性化的教育學(xué)入手，通過(guò)提問(wèn)式教育，教師和學(xué)生在對(duì)話(huà)中改造雙方的世界，這就為教師如何擺脫被壓迫者地位，實(shí)現(xiàn)自身的解放，并最終實(shí)現(xiàn)全體壓迫者和被壓迫者的解放提出了一種可能的道路。
　　1. 教師在對(duì)話(huà)中不斷走向人性化
　　弗萊雷指出，“真正的教育不是通過(guò)‘甲方’為‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通過(guò)‘甲方’關(guān)于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通過(guò)‘甲方’與‘乙方’一起（‘A’with‘B’），以世界作為中介而進(jìn)行下去的。教育的方式則是通過(guò)對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)包含著反思與行動(dòng)兩個(gè)不可分割的方面：缺少反思，行動(dòng)就會(huì)變成行動(dòng)主義，為行動(dòng)而行動(dòng)，否定了真正的實(shí)踐；缺少行動(dòng)，反思則只能是空話(huà)?！皩?duì)話(huà)是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界?！盵3]通過(guò)以對(duì)話(huà)為媒介的提問(wèn)式教育，“教師”與“學(xué)生”這兩個(gè)詞也不復(fù)存在，代之以教師學(xué)生（teacher student）和學(xué)生教師(student teacher)，雙方在對(duì)話(huà)中平等交流，相互合作共同進(jìn)步。
　　人性化的實(shí)現(xiàn)以平等為基礎(chǔ)，在對(duì)話(huà)中教師不再是官方知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生也不再是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，這就從根本上打破了傳統(tǒng)的師生垂直關(guān)系，形成了平等、獨(dú)立、自主的新型師生關(guān)系。教師也不再固守死板、僵硬的教學(xué)方式，而是在教學(xué)中積極反思、努力探索新的更好的教學(xué)方法，追求教學(xué)藝術(shù)。此外，教師對(duì)學(xué)生也不再是冷漠無(wú)情的態(tài)度，而是轉(zhuǎn)為關(guān)心和愛(ài)，這些重大的改變無(wú)不促使了教師在教育教學(xué)中不斷走向人性化。
　　2. 教師通過(guò)對(duì)話(huà)擺脫身份二重性
　　戀死癖——作為統(tǒng)治者最為明顯的特征——在對(duì)話(huà)式教育中沒(méi)有供其滋生的沃土，因?yàn)榻處煵辉賹W(xué)生視為待填裝的“容器”，而是活生生的人、有血有肉有靈魂有思想的人。他因此而尊重學(xué)生、愛(ài)護(hù)學(xué)生，這與壓迫者階級(jí)將所有被壓迫者都看成“物”，妄圖通過(guò)宣傳、口號(hào)、暴力來(lái)管理控制這些“物”的特征存在著本質(zhì)的區(qū)別。因此，從這一意義來(lái)看，通過(guò)民主平等的對(duì)話(huà)，教師擺脫了作為壓迫者階級(jí)代言人的身份。
　　而另一方面，教師在對(duì)話(huà)式教育中積極反思，不斷更新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段，他們不再是守舊落后的知識(shí)保有者，不再是教條主義式的教育方式的簡(jiǎn)單繼承者，他們渴望變革，希望能夠通過(guò)教育領(lǐng)域的不斷變革更新知識(shí)、增長(zhǎng)能力，從而真正解放自己，并進(jìn)而解放學(xué)生、解放全社會(huì)的壓迫者和被壓迫者。
　　五、教師走向覺(jué)悟的現(xiàn)實(shí)借鑒
　　他山之石，可以攻玉。弗萊雷對(duì)處于壓迫環(huán)境下的教師身份及地位的思考有助于我們反思中國(guó)的教育實(shí)踐中所存在著的師生關(guān)系的異化現(xiàn)狀，了解教師的生存狀態(tài)并提出有意義的解決措施。
　　筆者以親身的經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)課堂中同樣存在著類(lèi)似“壓迫者”和“被壓迫者”的現(xiàn)象，灌輸式教育、填鴨式教學(xué)手段同樣充斥著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這種現(xiàn)象在廣大偏遠(yuǎn)落后地區(qū)尤甚。教師“培養(yǎng)學(xué)生遵循舊規(guī)，按照規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和要求來(lái)學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)就意味著學(xué)生被動(dòng)地儲(chǔ)存教師傳授的所有的知識(shí)”。教師在教學(xué)中不存在反思，而只有空洞無(wú)思想的重復(fù)行動(dòng)，對(duì)話(huà)也就無(wú)從產(chǎn)生。而沒(méi)有對(duì)話(huà)，師生關(guān)系就異化為垂直的線(xiàn)性關(guān)系，民主平等、學(xué)生獨(dú)立思考、培養(yǎng)學(xué)生的批判精神等目標(biāo)自然無(wú)法實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為，要真正促進(jìn)教師意識(shí)化的覺(jué)悟，在當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)背景下，基于弗萊雷解放教育理論的思考，我們可以在以下幾方面試著去努力。
　　
　　1. 提倡對(duì)話(huà)式教學(xué)
　　弗萊雷認(rèn)為，對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)在于行動(dòng)和反思。這二者相互聯(lián)系、缺一不可，缺少行動(dòng)的反思只能淪為泛泛的空話(huà)，而缺少反思的行動(dòng)而只能是為了行動(dòng)而行動(dòng)，這種盲目的行為主義沒(méi)有任何意義。此外，對(duì)話(huà)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)世界、對(duì)人充滿(mǎn)摯愛(ài)；強(qiáng)調(diào)師生雙方以謙虛的態(tài)度開(kāi)展相互交流；強(qiáng)調(diào)“對(duì)人類(lèi)深信不疑，對(duì)他們的制造與再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量的深信不疑，對(duì)人能變得更加完美的使命深信不疑”；[4]強(qiáng)調(diào)對(duì)人將會(huì)變得更加完善的希望；強(qiáng)調(diào)批判性思維在教學(xué)中產(chǎn)生并相互碰撞。教師在積極運(yùn)用對(duì)話(huà)式教學(xué)方法的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真反思，以虔誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待教學(xué)，對(duì)教育充滿(mǎn)希望、信任和愛(ài)。那么，實(shí)現(xiàn)自身的人性化、教育教學(xué)的人性化將不再只是一種虛幻的理想。
　　筆者認(rèn)為，師生的對(duì)話(huà)交流應(yīng)主要采用課堂問(wèn)答的形式，教師在運(yùn)用對(duì)話(huà)式教學(xué)時(shí)必須針對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容不斷地給學(xué)生拋出真實(shí)的、有意義的問(wèn)題，從而啟發(fā)學(xué)生的真正思考、激發(fā)學(xué)生的興趣和強(qiáng)烈的好奇心，而不能為了對(duì)話(huà)而對(duì)話(huà)。通過(guò)蘇格拉底式的問(wèn)答，居于主導(dǎo)地位的教師不斷引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)開(kāi)展自主思考與探究，并在這個(gè)過(guò)程中開(kāi)展生生之間、師生之間的有意義的交流。也正是在這種民主平等、有實(shí)質(zhì)內(nèi)容和意義的交流對(duì)話(huà)中，師生才真正做到了個(gè)性的解放與人性化的完善！
　　2. 重視教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用
　　“教師學(xué)生相對(duì)于學(xué)