外教口語課堂中學習者母語的調(diào)節(jié)作用與合作教學模式研究

郭高攀，黃 青，王宗英

（東華理工大學外國語學院，江西撫州，344000）

外教口語課堂中學習者母語的調(diào)節(jié)作用與合作教學模式研究

郭高攀，黃 青，王宗英

（東華理工大學外國語學院，江西撫州，344000）

通過分析二語學習過程中母語被忽視的主要原因，結(jié)合問卷調(diào)查和訪談，探討外教、中國外語教師以及學生對外教課堂介入母語所持的觀點?；谝陨险{(diào)查分析，凸顯了外教和中國外語教師的合作教學的必要性；同時，通過對比實驗班和對照班所設(shè)計的多個外教課堂教學活動和延時測試，驗證了在母語干預下的合作教學模式有其現(xiàn)實性和合理性。

外教；母語；中國英語教師；合作教學

在眾多語言學理論影響下，如經(jīng)典的“可理解性輸入”和“i+1”習得理論［1］，外語的教與學在所衍生出的教學方法和學習方法中無不崇尚純凈的目的語環(huán)境下對目的語的教學輸入活動，絕對地排除學習者母語的介入。可是，哪一種語言學理論是最具指導性的？哪一種教學方法是最高效的？對于這樣的問題，研究者們也不能用占據(jù)絕對優(yōu)勢的交際教學法來做肯定的回答。何況，如今許多研究者也開始懷疑單一的交際教學法的高效性，而更傾向于選擇折中的教學方法［2，3］，如形式聚焦和意義聚焦并舉、適當?shù)姆g教學法等。既然如此，如今各高校盲目大量的“引智工程”——外籍教師引進唯交際教學法是從，認為每周上一次外教課，學生的口語就會有很大的提高，這有些不切實際。然而，中外教師的合作教學，能夠引進母語的調(diào)節(jié)機制，發(fā)揮揚長避短、省時高效的作用。文章從分析二語學習過程中母語被忽視的原因開始，繼而通過問卷調(diào)查和訪談探討外教、中國教師和學生對母語在二語學習過程中的看法?；谝陨戏治?，凸顯外教和中國教師的合作教學必要性；同時，在此也通過實驗班和對照班的課堂教學實踐，來論證文章所提出的合作教學模式的可行性。

一、二語習得與母語

二語習得相關(guān)研究既支持學習者應該盡量沉浸在目的語環(huán)境下學習，同時也支持協(xié)商式的歸納學習方法［2，3］。完全將母語排除在外語課堂之外，并非明智之舉。只要使用得當，母語在二語習得過程中也可以起到很大作用［4］。二語習得理論在操作上應該考慮課堂教學的實際情況。如果完全參照二語習得理論進行實踐，全世界的二語學習課堂則應該使用目的語國家的教師，并且學生只能用目的語交流。可事實上，世界上絕大多數(shù)的二語課堂教學都是由非目的語教師操作的。即使是外教的課堂，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生用自己的母語進行討論［3］95。如果老師嚴厲規(guī)定只能使用所要學習的目的語，結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)課堂立即少有言語和討論。至少，外語教師應該尊重學習者的母語使用［3］195。

可理解性輸入假設(shè)基于完全的目的語環(huán)境語言輸入，任何母語的干預都會影響二語的輸入。盡管Krashen的理論有些偏激［3］281，但是也不能否定目的語輸入的重要性。學習者沉浸在外教口語課堂的時間是有限的，課堂外與外教接觸或在純目的語環(huán)境下交流的時間更是有限，所以高校的口語教學對外教的需求是迫切的；同時，每周一至兩個小時的外教口語課堂的效果又是甚微的。因此，這個矛盾迫切需要我們對目前高校外教口語課堂教學模式進行深思和探索。

二、外教與學習者以及中國教師對介入母語的態(tài)度分析

二語習得研究者從理論出發(fā)，注重交際教學和語言的意義聚焦，不提倡學習者母語的介入；而“引智工程”的相關(guān)管理人員遵循研究者的理論研究，從學校名譽和水平層次出發(fā)，無論教學效果如何，總要保證一定數(shù)量外教的引進。何況，目前國內(nèi)引進的外教質(zhì)量也是參差不齊［5］。可是，學習者自身對于外教的教學認知和需求怎樣，以及對于交際過程中母語的需求如何，卻很少有相關(guān)研究涉及。在進行外教口語課堂合作教學模式探討前，文章將采用問卷調(diào)查的方式，論證假設(shè)的合理性，為合作教學的實證研究提供科學的依據(jù)和前提條件。

筆者所屬大學共有12名外教，其中有6名承擔著所有一年級非英語專業(yè)本科口語教學。數(shù)據(jù)的收集選取外教所教授的6個自然平行班級，共190人。通過學生的日記和訪談形式，收集學生對于外教課堂和中國英語教師課堂各自的感受，包括老師、學生和氛圍等因素。經(jīng)過對以上記錄的歸納和分類，進行問卷設(shè)計。問卷的內(nèi)容主要包括：1.外教講英語文化較少；2.外教講的內(nèi)容過于簡單，像教小學生；3.外教不糾錯，感覺沒有提高；4.每人說不到兩三分鐘就下課了，效率低；5.學生很主動地回答問題；6.外教有時使用地道的詞匯聽不懂，卻很難解釋；7.小組討論時很想使用一些中文；8.只能用英語的話，不知道講什么；9.發(fā)音不好，沒有自信；10.中外教師合作教學態(tài)度；11.中國教師聽說課常常使用中文；12.希望中國教師盡量使用英語；13.中國教師發(fā)音不地道，聽著不舒服；14.中國教師使用中文解釋生單詞容易懂；15.用中文思考和討論有深度問題，再用簡單英語表達。其中，1—10題涉及外教課堂，11—15題涉及中國英語教師課堂。問卷的數(shù)據(jù)采用萊克特量表（Likert Scale Type），1=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意。選擇的序號代表得分。這種形式主要是方便教師在短時間內(nèi)分析數(shù)據(jù)，并且萊克特量表比較適合口語課中問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，因為口語課中很多問題不能作類似與“是／否”的回答［6］。

表1 學生對外教和中國英語教師課堂感受問卷調(diào)查題項的均數(shù)

不難發(fā)現(xiàn)，學生的日記和訪談內(nèi)容大部分反映外教課堂的消極因素。每個選項的采用是為了說明文章的目的和重點，所以少量的積極因素沒有包括在問卷中。全部數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計軟件SPSS11.5進行分析。分析方法主要是描述統(tǒng)計法，主要在頻數(shù)、均數(shù)、有效百分數(shù)及標準差方面進行分析。統(tǒng)計結(jié)果中某一題項均數(shù)越接近5，說明受試越贊同這一題項的說法；反之，則越不同意（見表1）。

表中數(shù)據(jù)顯示，外教課堂確實存在很多問題，部分問題也比較突出。第2和第3選項的均值表明外教缺乏合理的選材和有效的教學理念。第4選項均值足以說明，目前的外教無法滿足中國大班教學的需要。第6、7、8、10、14、15的均值比較高，說明學生在外教課堂與外教進行溝通時，存在障礙，并且對于中文有較大的需求，需要在必要時候有中國教師的幫助，而第12和13的結(jié)果也證實中國英語教師的聽說課堂是很需要外教來進行彌補的。

同時，問卷也選取了這些班級的6名任課外教和3名中國英語教師為對象進行訪談。對訪談采用開放式問題（open and closed questions）。訪談內(nèi)容包括：對交際教學法的了解、學生在課堂中少量使用母語討論的看法及時合作教學的看法。訪談的結(jié)果也表明，盡管對學生進行了約束，在外教課堂還是經(jīng)常出現(xiàn)學生用中文討論的情景，但有3名外教反映，那些用中文討論后的學生，英語交流過程思想更有深度，只是單詞量跟不上來。除了2名外教和1名中國英語老師外，大部分的老師都接受合作教學的理念。令人驚訝的是，所有外教都聽說過或比較了解交際教學法，但絕大部分卻不知道具體怎么操作。這也難怪學生會抱怨外教課堂就是游戲時間。以上描述符合的研究結(jié)果［7］，他們對76名本科生問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，所有的英語學習者都接受過以英語為母語教師的教學，但是大多數(shù)學生傾向于選擇中外教師的合作教學模式。

三、中外教師合作教學模式

（一）理論基礎(chǔ)

Maroney總結(jié)了五種合作教學形式：傳統(tǒng)的團隊合作教學（Traditional Team Teaching）、互補教學（Complimentary/ Supportive Instruction）、平行教學（Parallel Instruction）、分級教學（Differentiated Split Class Team Teaching）和督促調(diào)控教學（Monitoring Teaching）［8］。傳統(tǒng)的團隊合作教學是指兩位教師同時給同一班學生教授同樣的教學內(nèi)容，一位教師主要負責教學環(huán)節(jié)，如教學計劃和教學過程，而另一位教師在教室里巡回對需要幫助的個別學生給予指導；互補教學與傳統(tǒng)的團隊合作教學不同的是，另一位教師幫助前一位教師進行課堂教學，負責呈現(xiàn)與教學內(nèi)容相關(guān)的示例和教學活動。平行教學是指兩位教師合作備課，將一個班分為兩個班，兩位教師同時分別在兩個班教授同樣的內(nèi)容，但在課后一起總結(jié)教學中的問題和處理學生的反饋信息。分級教學模式就是教師將全班學生分成不同的學習小組，每位教師根據(jù)每組學生的需要進行單獨有針對性的授課。督促調(diào)控教學就是一位教師主要負責教學環(huán)節(jié)和課堂教學過程，另一位教師在教室里對學生的學習進行督促，并有針對性地處理學生的問題。在此基礎(chǔ)之上，Robinson和Schaible增加了一種合作教學（collaborative teaching），就是指兩位教師共同負責同一個班級和共同完成同一項教學任務，即共同合作備課、同時講授同樣的內(nèi)容、共同處理學生的作業(yè)、評議和對學生進行考核［9］。

探討的中外合作外語口語教學指的是在母語的適當介入下，一位中國教師和一位外籍教師合作完成口語教學任務的合作教學形式。中外教師在所有教學環(huán)節(jié)和整個教學過程中相互配合，共同協(xié)商，共同完成教學任務，包括了解教學大綱、教學對象，共同備課、上課等教學活動。

（二）實證研究

1.研究目標和研究對象

文章根據(jù)所設(shè)計的教學活動，由外教和中國英語教師共同承擔課堂教學，通過實驗班和對照班對比分析，試圖證實在中國英語教師的幫助和母語的介入下，學習效果進步明顯。實驗隨機選取問卷調(diào)查所涉及的2個平行班，實驗班（30人）采用合作教學模式，對照班（32人）采用單一的外教教學。

2.研究方法

實驗選取所設(shè)計的2個教學活動，在每周一次的外教課上進行，為期2周。在實驗班和對照班進行同樣的主題活動。但是，在對照班中規(guī)定，嚴格控制學生不能使用中文，否則取消該學期該科學分。

活動一：介紹一位禿頂?shù)氖勘ㄔ诓煌虒W模式下，對比兩個班級學生對上下文猜測單詞的表現(xiàn)、使用和識記保持效果情況）。

活動二：解決兩個同學間的矛盾（在不同教學模式下，對比兩個班級學生對交際過程中教師話語的理解、使用和識記保持效果情況）。

每次活動都有教師進行錄音，并將錄音數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成文字材料進行分析。

（三）結(jié)果與討論

每次活動前，外教都會對所要討論的話題進行介紹，并根據(jù)要求，在實驗班和對照班都進行同樣的分小組討論等活動。

活動一：

活動主要介紹一位禿頂?shù)氖勘鴮⒂涗浽陬^頂?shù)能娛旅孛埽擅畹貍魉偷矫塑姷墓适?。通過該故事情節(jié)，目的在于比較不同的交際活動中，兩個班級學生對上下文猜測單詞的表現(xiàn)、使用和識記保持效果情況。在實驗班，當外教說到“onhis baldhead...”，學生就開始問，“whatis themeaningof‘bald’？”（見圖1）。經(jīng)過合作老師和外教的引導，學生猜對了“bald”的大致意思，但是是用中文念出的。中國教師在黑板上畫了個禿頂?shù)娜祟^，并要求學生們重復跟著外教朗讀該單詞，她認為，在交際教學過程中，聚焦形式有利于習得單詞［10］，并且在黑板上展示圖片和外教的發(fā)音同時出現(xiàn)，可以加強信息的輸入。這符合雙碼理論的觀點。雙碼理論指出人的記憶和認知過程包含語言和非語言兩個符號系統(tǒng)，它們分別負責語言與非語言的表征和信息處理。外界的信息同時以語言和非語言系統(tǒng)刺激感官，使個體對信息進行編碼［11］。從這里看出，中國英語教師有很好的語言學理論指導基礎(chǔ)，彌補了外教只是會說，卻不會教的尷尬。事實上，外教對外語中介作用的看法和實踐存在明顯的差距［12］。

圖1 活動一中部分錄音轉(zhuǎn)述的文字材料（T外指外教，T中指中國英語教師）

在對照班，外教通過指出生詞前的句子進行引導，并解釋“bald”產(chǎn)生的原因，還用肢體語言去演示，能讓學生明白生詞的意思，但比較耗時。

介紹完故事情節(jié)后，外教要求學生分小組進行討論該故事，并分角色扮演。在實驗班，學生對課上使用的“bald”一詞在交際過程中使用頻率很高，如“the bald manis strong...”，“the bald man takes off his hat”；但在對照班，學生更傾向于用“the soldier”。這里說明信息的輸入在短時記憶中是可以接受的，但保持效果要根據(jù)輸入時的強度。實驗班合作教師利于語言與非語言同時進行信息處理，加強了記憶效果；同時，學生使用母語的記憶方式，強化了自我意識。

在第二周的第二個活動開始前，合作教師測試了實驗班和對照班學生在第一次活動中遇到的6個指定生詞，以檢驗延時記憶的效果。結(jié)果顯示，實驗班89%的學生記得所有講解的生詞，并能用英語解釋；而對照班只有46%的學生能記得所有講解的生詞，有趣的是這些學生中有的表明自己用中文在大腦中自我翻譯和默念過。分析表明，母語在加強記憶和自我意識方面，比單純的交際教學法有效得多，并且合作教師在分組后，指導學生交際，能讓更多的學生有用英語交流的機會和保證交際的時間。

活動二：

通過外教講解兩個同學間出現(xiàn)的矛盾，指導學生表述如何解決矛盾。通過該故事情節(jié)，目的在于對比兩個班級學生對交際過程中教師話語的理解、使用和識記保持效果情況。在實驗班和對照班都要出現(xiàn)的句型之一是：what if（hedoesn’t forgive me）?

在實驗班級，外教的故事介紹中出現(xiàn)了“what if you don’t want to talk to her”的句子，學生開始問合作老師，“‘what if’是什么意思？”“相當于中文的‘要是……怎么辦’”，合作老師也用中文解釋到，然后用英語要求外教多舉例子。合作老師問學生，怎么表達“要是他不諒解我怎么辦？”大部分學生能說出“What ifhedoesn’tforgive me”。在接下來的話題討論和小組表演過程中，絕大部分的學生都能正確使用該句型，如發(fā)現(xiàn)個別需要幫助的，合作老師馬上進行講解和糾正，但并不打攪其他小組討論。在第三周外教課堂活動開始前，合作教師檢測了學生們對上周講授的句型的掌握情況。92%的學生都還記得講授的5個句型，并能造句。結(jié)果表明，母語在交際教學過程中，可以起到高效的答疑解惑的作用，強化學習者的句型結(jié)構(gòu)、語義和語用意識。翻譯教學法只要用得恰當，可以有效促進交際教學法的效果［10］182。只要運用恰當，就不存在過時的教學法。如果說交際教學法是改善學習者語言的流利性，那么翻譯教學法則是改善學習者語言的準確性。

在對照班級，外教采用啟發(fā)式的教學手段。用英語盡量解釋著該句型的意思，并講解實例和輔以面部表情。但完全理解的人不多。這點，可以從之后的小組討論中得到驗證，因為很少有人使用該句型交流，而是換成“If you don’t want to talk to her，whatwouldyou do?”來進行表達。后續(xù)的延時測試結(jié)果也證實，學生對于該句型沒有完全掌握，只有20%的學生能用該句型進行交流。這說明，當學生遇到問題后，如果外教的解釋仍然不能使他們明白，學生則傾向于放棄或轉(zhuǎn)換表達方式。理解性的產(chǎn)出是建立在理解性的輸入基礎(chǔ)之上的。

實驗班和對照班的對比實驗，充分說明在交際教學法指導的外教課堂，母語可以起到很好的調(diào)節(jié)作用。但是，過度的使用母語則會適得其反。過度使用母語會導致學生無法意識到課堂是應該盡量多講英語的場所；同時，學生在兩種語言中的轉(zhuǎn)換意識也不能得到強化，無法有效訓練采用目的語思維的目的。

文章通過分析目前外教課堂存在的普遍問題，結(jié)合二語習得相關(guān)理論，提出在外教課堂適當使用母語的觀點。為了測試該假設(shè)的現(xiàn)實性，筆者進行了大范圍的問卷調(diào)查。結(jié)果驗證了大部分的學習者和教師都對外教課堂介入母語持肯定的意見。在此問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上和合作教學的理論指導下，對外教課堂新型的合作教學模式進行了探討和實證。通過設(shè)計的多個外教課堂教學活動和延時測試，驗證了在母語干預下的合作教學有其現(xiàn)實性和合理性，在學習效果上也有很好的表現(xiàn)。中外教師合作教學過程同時也包括選擇教學內(nèi)容，制定教學計劃、教學進度，共同備課、批改作業(yè)、完成測試等教學活動，這有待后續(xù)進一步研究。

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H319

A

東華理工大學2010年度教改資助項目（DHJG-10-03）

郭高攀（1981），男，碩士，講師，研究方向為應用語言學。