新教師入職期專業(yè)發(fā)展障礙的外因探究

劉梅

（淮南市第二中學，安徽 淮南 232001）

新教師入職期專業(yè)發(fā)展障礙的外因探究

劉梅

（淮南市第二中學，安徽 淮南 232001）

新教師“入職期”這一階段是教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵”時期和“危機”時期。研究采用質(zhì)的研究方法，以安徽省淮南市四所高中的四位新教師為個案，探討了阻礙四位新教師專業(yè)發(fā)展的外在原因主要在于：沒有充分的專業(yè)上的自主權(quán)和發(fā)展權(quán)以及沒有足夠的致力于專業(yè)發(fā)展的時間。

新教師；專業(yè)發(fā)展；入職期

一、研究緣起

隨著我國普九達標任務(wù)的完成，大學擴招的逐步推進，高中辦學規(guī)模不斷地擴大，從高中新教師的數(shù)量增加很快。新教師作為教育教學專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程。發(fā)展是絕對需要的，這種包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的升華等等的發(fā)展如果缺失了，那結(jié)果是非常令人擔憂的。究竟是什么原因阻礙了新教師的專業(yè)發(fā)展呢？筆者對這個問題產(chǎn)生了濃厚的興趣并開始了研究。

二、研究的理論基礎(chǔ)

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究經(jīng)歷了一個逐步完善的過程。首先在研究范疇上，從點（教師的關(guān)注點）到面（教師發(fā)展全過程的表現(xiàn)），在研究成果上也是一個不斷超越發(fā)展的過程。從富勒的“教師的關(guān)注”這一側(cè)面到20世紀70年代伯頓等學者的以教師發(fā)展全過程為研究維度的職業(yè)生命周期階段論，再到心理發(fā)展框架理論（從心理學的角度探討了教師專業(yè)發(fā)展與心理發(fā)展基礎(chǔ)之間的聯(lián)系，與職業(yè)生命周期框架相比，在很大程度上擺脫了教師專業(yè)發(fā)展水平與教師的生理年齡之間的對應(yīng)關(guān)系）。此外，在研究方法上，也經(jīng)歷了一個逐漸科學的過程。從前期的訪問法、問卷調(diào)查法、觀察法為主到后來的數(shù)據(jù)處理及社會學的研究方法使研究成果更具科學性。

新教師入職期是個人職業(yè)生涯的開始，是個人職業(yè)生涯的重要階段。對于教師這一職業(yè)來說，入職期一般是指新教師剛踏上教師崗位的第一年。不過也有文獻將師范生畢業(yè)到成為合格教師之間的這一段過程都稱為入職期，或者把教師的實習期稱為教師的入職期。國內(nèi)外學者在對教師職業(yè)生涯研究中，一般把入職期稱為教師的求生存階段。代表人物有伯頓（P.Burden），他把任教第一年稱為教師的求生存階段。另一位代表人物是卡茨（L.CzKaty，l972）?？ù囊舱J為，入職期是教師的職業(yè)生存時期——在完全無教育實際經(jīng)驗的情況下，新教師所關(guān)心的是自己能否在新環(huán)境中生存下來。此時新教師們關(guān)注班級管理，熟悉教學內(nèi)容以及接受上級督導(dǎo)者的評鑒。他們要學習并熟悉教師角色，要適應(yīng)學校系統(tǒng)的運作。這個時期新教師努力表現(xiàn)，希望能被學生、同事、上級及其他人員所接納①轉(zhuǎn)引自劉之穎，《教師生涯起步走》，廣西教育出版社，1999年版，第21頁。。費郎斯·富勒（F.Fuller，1969）把教師的第一年也稱為早期求生存關(guān)注階段。富勒認為在這段時期教師初次實際接觸教學工作，所關(guān)注的是作為教師自己的生存問題。所以他們關(guān)注對課堂的控制、是否被學生喜歡和他人對自己的評價。在此階段，他們都具有相當大的壓力；教師最需要支持、理解、鼓勵，并期望能給予他們信心、安慰和輔導(dǎo)，此外也需要給予他們教學上各種技術(shù)的協(xié)助②參見顧明遠，《教育大辭典》（第2卷），上海教育出版社，1990年版，第131頁。。

新教師“入職期”這一階段是教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵”時期和“危機”時期。這一階段的成敗直接關(guān)系到新教師未來的職業(yè)生涯。教師的入職期首先決定著一個教師能否在一個新環(huán)境中生存下來，在這期間教師要學會教學的日常工作，作為新教師要努力得到學生、同事的認可與接受，要實現(xiàn)教師在教育崗位上從一個受過培訓(xùn)的師范專業(yè)學生到站在講臺上教師的角色轉(zhuǎn)變，同時在社會環(huán)境和學校、課堂環(huán)境的影響下，教師必須迅速地實現(xiàn)從一個實習者到專業(yè)教育者角色的轉(zhuǎn)變。臺灣學者方炎明把這個階段視為“教師教育之畫龍點睛①師范教育學會，《教育專業(yè)》，臺北師大書苑，1992年版，第65-65頁?！钡碾A段。更有許多教育專家認為，一個新教師在入職期的發(fā)展，很大程度上直接決定了這個教師的成長。而許多西方學者指出，教師入職期在教師專業(yè)發(fā)展中具有統(tǒng)合理論和實踐的關(guān)鍵性地位，它促使新教師將大學所學專業(yè)知識恰當?shù)倪\用于教學過程中。莫斯科維茨（Moskowitz，J.）和斯蒂芬斯（Stephens，M.）在上世紀80年代末的研究也證明了入職期的重要性。該報告反映由于對入職期教師的特殊需要以及對入職在整個教師專業(yè)發(fā)展過程中的地位認識不足，美國對新任教師采取“任其沉浮”（sink-orswim）的態(tài)度，結(jié)果造成新任教師高達30%的離職率②Moskowitz，J.&Stephens，M.（Eds）.From college to first-year teaching： how the United States compares to several other countries.Washingtom，D.C.：U.S.Department of Education， 1997。而這種任其自然的現(xiàn)象，在我國表現(xiàn)的也較突出。新教師在入職期的頭三年中獲得教學能力與專業(yè)行動智慧，是提升教師本人素質(zhì)極其關(guān)鍵的時期。所以避免新教師悲觀沮喪，促進新教師保持高昂的士氣，努力學習鉆研，更快更好地成長為專家型教師，才能給教育事業(yè)注入源源不絕的活力。

三、研究方法

本研究采用了社會科學研究中日漸突顯其魅力的質(zhì)的研究方法?！百|(zhì)的研究”國內(nèi)首倡者陳向明老師指出：“質(zhì)的研究非常適合教育研究，因為質(zhì)的研究的人文性使其非常關(guān)注社會結(jié)構(gòu)和社會制度中的人，要求對于教育活動中的人的生存狀態(tài)、情感感受、思維方式和行為習慣進行探究?！雹坳愊蛎鳌督處熑绾巫髻|(zhì)的研究》，教育科學出版社，2001年版，第5-10頁。質(zhì)的研究方法是以研究者本人作為研究工具，“在自然情景下采用開放型訪談、參與型和非參與型觀察、文獻分析、個案調(diào)查等方法對社會現(xiàn)象進行深入細致和長期的研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。”④陳向明《質(zhì)的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社，2001年版，第12頁。

在這次研究中，本文所選擇的是淮南市不同區(qū)域、不同類別學校的四位2009年后才工作的新教師：淮南二中楊老師，淮南一中的鐘老師，淮南四中的馬老師，淮南十三中的孫老師。我主要采用的方法是訪談法（結(jié)構(gòu)式訪談、深入訪談、開放式訪談）、文獻法、現(xiàn)場觀察、實物分析等。之所以采用這些研究方法，是因為如前所述，目前國內(nèi)對于新教師的研究多宏觀的理論指導(dǎo)或者論證、以及一些調(diào)查性質(zhì)的定量研究。研究者認為定量方法也許只能在宏觀上了解新教師普遍遇到的問題，卻不能在微觀上對教師個體進行深入細致的描述和分析，而質(zhì)的研究方法恰恰就滿足這一需要。

四、研究結(jié)果

有些新教師帶著美好的預(yù)期踏上工作崗位，一旦預(yù)期和他們經(jīng)歷的現(xiàn)實不一致，就會產(chǎn)生強烈的憂患意識和反思意識。他們認為：

（一）沒有充分的專業(yè)自主權(quán)

通過訪談幾位新教師，我發(fā)現(xiàn)他們都提到?jīng)]什么自主權(quán)。學校作為一種高度專業(yè)性的社會組織，從法理上講，其成員本身應(yīng)該充分享有自主權(quán)。教師專業(yè)自主，是指教師在教師專業(yè)規(guī)范約束之下，根據(jù)自已的專業(yè)知識與專業(yè)能力，對教學、學校或組織的決策與任務(wù)，擁有專業(yè)的判斷、選擇及執(zhí)行的自由，不受他人的干預(yù)，以完成教學的任務(wù)與目標⑤謝雅飛，吳偉強，《教學創(chuàng)新語境下的教師教學自由論》，內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2004年，第2期，第80-83頁。。一項職業(yè)是否被視為專業(yè)，很大程度上要看專業(yè)人員是否真正在工作崗位上發(fā)揮出特有的專長，自主地做出專業(yè)判斷，也就是說多大程度上享有專業(yè)自主權(quán)。而所謂教師專業(yè)自主權(quán)，是指教師有獨立行使教育專業(yè)決定的權(quán)力，是專業(yè)教師依據(jù)其專業(yè)知識和技能，在教育過程中遵守專業(yè)倫理規(guī)范，在從事專業(yè)服務(wù)時進行專業(yè)判斷與決定而不受外界干預(yù)的權(quán)力⑥馬學斌，《美國私立高等教育的特征及其啟示》，《懷化學院報》，2004年第6期。。我認為新教師專業(yè)自主權(quán)的缺失由以下因素造成的。

首先，科層制⑦科層制是一種特殊的組織或管理模式，人們往往也稱之為“官僚制”。彼得·布勞認為，我們所稱之為科層制的，是為了系統(tǒng)協(xié)調(diào)許多人的工作以完成大規(guī)模行政任務(wù)而設(shè)計的組織類型，因此，科層制指的就是在大型組織中對工作進行控制和協(xié)調(diào)的組織原則，其目的是創(chuàng)造有效率的組織。它不僅適用于政府部門、工商組織、志愿者組織，也適用于任何存在行政任務(wù)的組織中。科層制組織的四個基本特征是專業(yè)化、權(quán)力等級、規(guī)章制度和非人格化。參見彼得·布勞、馬歇爾·梅耶：《現(xiàn)代社會中的科層制》，馬戎等譯，上海：學林出版社2001年版，第1-8頁。從這些特征出發(fā)，學校顯然是一種科層制組織。在學校教育中，教育權(quán)力按照層級的高低有較為明確的區(qū)分，學校自身就是教育管理科層化組織體系中的一環(huán)，上承各級教育行政管理組織，下對具體教育活動中的教師、家長與學生。在學校組織內(nèi)部，教育權(quán)力也是根據(jù)不同主體的在組織中的地位與層級來確定與劃分的，各種崗位被明確地賦予了不同的權(quán)力和職責，校長、年級組長、班主任教師、科任教師在教育活動中所能行使的教育權(quán)力是有區(qū)別的。學校通過各種規(guī)章制度對教師的工作和學生的學習、生活進行管理，在學校教育活動的進程中更強調(diào)的是學校教育目標的達成而不是師生人格、感情的提升。的擠壓。追求技術(shù)化、績效化和權(quán)威控制的科層制是當前教學管理的主要方式，它使教師個人專業(yè)發(fā)展的空間受到了嚴重擠壓。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、模式、評價標準被掌握在各級“權(quán)威性”機構(gòu)中。在學校里新教師處于行政命令的最底端，他們的行為受到教育行政人員、校長以及各處室主任、年級組長、教研組長、資深教師的管理或控制，對課程內(nèi)容、教材選擇和教學方法選擇等方面沒有多少自主權(quán)。教師的主要任務(wù)是教學，按照教研部門提供的教學參考資料、編制的考試試卷與標準答案，資深教師介紹的教學方法去教。新教師沒有自主選擇的權(quán)利。新教師成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。

第二，資深教師的阻礙。剛進入一所學校的新老師，有種“敢為天下先”的沖動和“初生牛犢不怕虎”的闖勁。他們中有些在實際教學中開始嘗試大學期間所學的教育理念，但是往往會受到了資深教師的意見極大的影響。由于經(jīng)驗主義的盛行，學校的老教師由于經(jīng)驗的豐富性而常以權(quán)威自居，他們的發(fā)言成為教師話語中的“權(quán)威話語”，但長期以來應(yīng)試教育的影響，使他們的經(jīng)驗大多具有保守性和片面性，在倡導(dǎo)思想解放的今天，很難同化先進的教育理念，所以對改革存有很強的畏懼心理和排斥心理。與資深教師相比，新教師處在起步成長、需要幫助指導(dǎo)階段，此時的他們教學上還未形成自己的風格，教研上還處于摸索狀態(tài)，沒有明確的定位，沒有豐碩的研究成果，對于教學中困難估計不足。在這種情況下，他們認為老教師經(jīng)驗豐富，往往過分盲從外界中老年教師的意見，對自身的認識缺乏認同與自信。雖然中老年教師語重心長的見解和指導(dǎo)雖然使他們?nèi)娴乜辞辶藛栴}，但同時給他們增添了很多顧慮。因此，若是中老年教師的批評性意見有余，鼓勵性意見不足，提出的各種問題和困難太多就會嚇倒了新教師。

在由資深教師充當導(dǎo)演的舞臺上，新教師個體“創(chuàng)作”的自主性被淹沒在資深教師的知識的洪流之中，因為他們沒什么教學經(jīng)驗，他們的知識和技能上不了學術(shù)的臺面。正如孫老師所說，“我們只是個演技被不斷指導(dǎo)的演員，劇情已定，臺詞已定，甚至表情已定”。

第三，學生家長的壓力。學生家長對于學校的教育措施，如班級的編排、任課教師的分配、學生的管教、教師的教學等表現(xiàn)出強烈的關(guān)注，運用其影響力間接或直接地對教育行政機關(guān)或?qū)W校施加壓力，這種家長不當?shù)母蓴_教學的做法，致使新教師不能充分行使專業(yè)自主權(quán)。

第四、學生成績的壓力。當前，很多學校還是以學生考試成績?yōu)闃藴蕘碓u價教師業(yè)績，教師的經(jīng)濟利益也與此密不可分。因此，學生考試成績不僅關(guān)系到學生的前途，也關(guān)系到教師個人的利益——包括經(jīng)濟利益、尊嚴、成就感。這種評價方式使得新教師原有的教學激情逐漸湮滅，進而會產(chǎn)生極大的恐懼。在考試指揮棒的指引下，新教師即使是初生牛犢也怕“考試成績”這只虎了，正如孫哲說的：“成績是度量我們工作是否努力的標尺。你的課堂再活，學生成績?nèi)羰沁_不到他們制定的標準，你就完了。”他們不得不以知識為本位，妥協(xié)于把學生成績教得優(yōu)秀的教師的保守的教法，即選擇最安全、最省力的“防御性”教學，以習慣了的比較順手的方式來教能檢測的事實性知識，而那種使學生終生受用的學習策略和方法往往窄化為無思維價值的解題與應(yīng)試技巧，更顧不上情感熏陶與正確價值觀的引導(dǎo)，把衡量學生全面發(fā)展為旨歸的教育教學質(zhì)量曲解為“考試質(zhì)量”。當新教師采用這種防御性教學時，包括新課改在內(nèi)的一切教改實踐都只能在某一方面或某一節(jié)點上去觸及傳統(tǒng)教學，而根本無法去沖破它。

盡管考試政策和命題都在不斷改革，但是至少在當前應(yīng)試與教改之間還存在著比較深刻的矛盾。首先因為事實性知識容易測查，而新課改強調(diào)的科學方法、科學精神、價值觀等難以測量。其次是當前考試還承擔著選拔功能，是學生生命中的重要關(guān)口。是否能夠考出高分，考上理想的大學，是學生近在眼前的硬指標，而教改所提倡的著眼于學生的終身發(fā)展卻顯得比較虛幻。為了不使學生成為競爭殘酷的考試角斗場上過早的出局者，新教師沒有足夠的精力顧及考試之外的東西，正如馬老師所感慨的“考試是實在的，教學改革只是點綴”。如果有一天考試不再成為重大壓力時，教育改革才能有比較大的空間，課改理念才能落實在教學實踐當中，否則，新教師嘗試書本上的新理念的勇氣將會被逐步被消磨，他們的棱角也會逐步被磨光。我們的教育若是沒有了有棱角的年輕人，前景將是可怕的。

（二）沒有充分的專業(yè)發(fā)展權(quán)

四位教師還提到他們沒有充分的專業(yè)發(fā)展權(quán)。馬老師給我看了她的繼續(xù)教育證書，并且說：“作為新教師，我們迫切需要繼續(xù)學習。而每年教委和人事局兩家分別開辦的專業(yè)知識和公共知識培訓(xùn)卻被搞變味了，上課的內(nèi)容，基本上東拼西湊。每人120元錢，只不過‘硬買’繼續(xù)教育證?！睏罾蠋熣f：“好的、公費的進修、培訓(xùn)機會都被學校分配給骨干教師、優(yōu)秀的老教師，而我們新教師基本上是無人關(guān)注?！?/p>

《教師法》第7條第6款規(guī)定：教師享有“參加進修或者其他方式的培訓(xùn)”的權(quán)利?？梢姡處煹陌l(fā)展權(quán)是得到法律保護的。近年來，尤其是新一輪課程改革實施以來，教師比以往有了更多的專業(yè)發(fā)展的機會和條件，在一定程度上實現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展權(quán)的落實，但是某些行政部門卻沒有認真對待教師的進修和培訓(xùn)，只顧收取高額費用，不顧培訓(xùn)質(zhì)量，造成許多教師的反感。國家和政府應(yīng)采取一定的措施制止有關(guān)門借教師培訓(xùn)亂收費的現(xiàn)象，同時應(yīng)采取措施督促培訓(xùn)機構(gòu)能夠使教師學有所得。

另外，我國目前確實存在著專業(yè)發(fā)展權(quán)不平等的現(xiàn)象。從宏觀看，不同學校的教師擁有不同的專業(yè)發(fā)展權(quán)。一般來說，發(fā)展好、發(fā)展快的學校的新教師實際擁有更多的專業(yè)發(fā)展權(quán)。在這些學校，新教師有更多發(fā)展專業(yè)的動力、自信和熱情，有更多的學習機會，有普通學校難得一見的專家、學者能和他們同堂論學，比肩論教；他們得到當?shù)亟逃鞴懿块T更多的財政、輿論、技術(shù)上的關(guān)心和支持。而在一些普通學校，教師專業(yè)發(fā)展工作基本處于停滯或形式化的局面，教師很難在這樣的小環(huán)境中獲取專業(yè)發(fā)展的資源。另外，經(jīng)濟基礎(chǔ)、城鄉(xiāng)差別、學校所在學區(qū)的教育傳統(tǒng)等因素也都會對當?shù)貙W校的新教師能否平等地享有專業(yè)發(fā)展權(quán)產(chǎn)生影響；從微觀看，同一學校內(nèi)的教師擁有不同的專業(yè)發(fā)展權(quán)。在學校組織中，教師被分為三六九等。影響教師在學校地位的因素主要包括教師的執(zhí)教能力、執(zhí)教學科，甚至包括教師的年齡、個性特征等等。新教師無疑屬于“末等公民”。學校將有限的教師教育資源分配給骨干或教師，而新教師基本上是“無人關(guān)注”，無處表達自己的工作迫求與感受，不能維護自己專業(yè)發(fā)展的權(quán)利。

（三）沒有專業(yè)發(fā)展的時間

不知是巧合還是的確具有普遍性，我訪談的這四位新教師都是班主任。并且，在我周圍的許多新教師都是班主任。學校分配新教師做班主任或其他事務(wù)性工作，造成了一些當班主任的新教師普遍感到疲憊，沒有足夠的時間致力于專業(yè)發(fā)展。不管學校出于什么考慮，我認為這種安排都是不妥當?shù)摹?/p>

首先，新教師既無專業(yè)教學經(jīng)驗也無管理經(jīng)驗，若擔任教學及班主任的雙重重擔，其結(jié)果很可能導(dǎo)致課教不好，班級也管理不好。因為繁雜的班主任和其他事務(wù)性工作，會造成新教師沒有很多時間鉆研教材、了解學生、關(guān)注教法。而對于任何學科的新教師來說，一開始教好自己所帶的學科可能是最重要的。站住講臺，才能有威信，才能為下一步管理學生打好基礎(chǔ)。所以，新教師應(yīng)該先全力以赴搞好教學，工作幾年后再依據(jù)教學狀況承擔班主任和其他事務(wù)性工作。很難想象，一位專業(yè)課教得一塌糊涂的老師能夠管理好班級。美國學者勞蒂（Lortie，1975）提醒我們：“教學是一種要求新教師從第一天工作開始，就要負完全責任的工作，并且要與有著25年教學經(jīng)驗的同事完成相同的工作任務(wù)。如果在就職的第一年，就把除了教學以外的全部工作配給新教師，那就要考慮新教師的精力與能力，因為他們是不應(yīng)該被過度分配工作的?！雹賉美]D.John Macintyre，Mary John O Hair著《教師角色》，丁怡，馬玲等譯，北京中國輕工業(yè)出版社，2003年出版，第335頁。由此可見，對新教師應(yīng)減少工作負荷，否則易使其提早對教學產(chǎn)生倦怠感而不利于他們的成長與發(fā)展。

其次，新教師普遍熱情高漲但缺少經(jīng)驗、精力旺盛卻缺乏耐心的不足，對于任務(wù)的辨別和選擇能力上也不足，可能會顧此失彼，而老教師更善于區(qū)分任務(wù)的輕重緩急，做到有所為有所不為。過早擔任班主任這不僅給新教師原本緊張、焦慮的適應(yīng)期更添壓力，而且當新教師被分配的工作與老教師相同，甚至更難時，他們會心存恐懼，擔心他們與老教師相比較時，會被評價為無能的。新教師由于剛剛走上工作崗位，對教育教學、對學生都有一個逐步熟悉與適應(yīng)的過程。如果再做班主任或從事其他事務(wù)性工作，會感到力不從心，正如馬老師描述的那樣，“從早上7點10分一直忙到晚自習10點下課。做夢都在跟學生談話?！弊鳛榘嘀魅蔚幕茨弦恢械溺娎蠋熖岬阶约鹤钍懿涣说木褪敲繉W期要求上交的材料。我粗略地把這些材料整理了一下，如表1所示：

表1 淮南一中教師一學期內(nèi)準備上交的檢查材料

鐘老師后來看到我整理的這份材料說，這仍然是不完整的，有時候為了應(yīng)付上級評估檢查交的材料更多。準備如此繁多的材料必然會影響自己專業(yè)發(fā)展的時間。

再次，新教師剛剛由一名學生轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻處?，在工作作風乃至言談舉止上，都或多或少帶有學生時期的習慣。如果過早擔任班主任，這些習慣很容易帶到班級管理中，可能會對部分學生造成不良影響，也會影響新教師在學生心目中的形象，從而削弱教育教學效果。

六、研究建議

一個新教師在入職期的發(fā)展，很大程度上直接決定了這個教師的成長。他們的專業(yè)發(fā)展直接會影響未來的教育質(zhì)量。為了使新教師能實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展，必須切實保障新教師的各項合法的權(quán)利，減輕新教師事務(wù)性工作，實施多樣化的評價機制，注重新教師的人文關(guān)懷等等，切實地搭建一個有利于新教師專業(yè)發(fā)展的平臺。

G635.1

A

1009-9530（2011）05-0139-04

2011-07-25

劉梅（1973-），女，安徽淮南人，淮南市第二中學教師，碩士。