大學英語寫作教學中同伴互評效果的比較研究——基于135名學生的分組對照實驗

胡茶娟，張迎春

(南京信息工程大學 語言文化學院，江蘇 南京 210044)

大學英語寫作教學中同伴互評效果的比較研究
——基于135名學生的分組對照實驗

胡茶娟，張迎春

(南京信息工程大學 語言文化學院，江蘇 南京 210044)

同伴互評雖起源于國外母語寫作教學課堂，卻已在國內(nèi)二語寫作教學實踐中使用并發(fā)揮了很大優(yōu)勢。為探討同伴互評在國內(nèi)英語寫作教學實踐中使用的情況，對南京信息工程大學2008級理工科類專業(yè)135名學生進行了實證調(diào)查。結果表明：實驗班學生作為反饋施與者能更好地把握寫作主題和文章結構層次等宏觀技巧，而對照班學生則能更準確地把握語言表達細節(jié)等微觀層面的問題；實驗班和對照班高分組收益情況不存在明顯差異，中間組是本次實驗的最大受益者，實驗班低分組的學生更能取得作文宏觀技巧的提高。

英語寫作：同伴互評；教學效果；高校

近年來，同伴互評在寫作教學方面越來越受到學者的普遍關注和研究，國內(nèi)外一些學者在理論探索的基礎上研究發(fā)現(xiàn)，同伴互評在寫作教學中發(fā)揮著積極的作用。例如，能夠給學生創(chuàng)造很多協(xié)商、合作的機會，提供真實的讀者，鼓勵學生有目的地寫作并增強他們對自己寫作能力的信心；能夠促成學生通過交流、溝通、協(xié)商逐步完成并優(yōu)化寫作任務，充分發(fā)揮學生在學習中的主體作用；能夠增強學生的讀者意識，有助于發(fā)展學生的批判性思維和分析技能，提高學生對自己優(yōu)缺點的認識能力，鼓勵合作學習精神。但是，任何一種教學法，任何一種教學手段，任何一種組織模式，都有其一定的現(xiàn)實局限性，盲目地跟從只會導致教學和研究的被動，[1]尤其是像同伴互評這樣發(fā)起于國外母語寫作教學課堂的教學活動，是否適應中國大學英語寫作教學環(huán)境和大學英語學習者群體呢？為此，筆者擬對當前國內(nèi)大學英語寫作課堂中同伴互評活動的效果進行比較研究。

一、研究目標

目前，國內(nèi)外學者針對同伴互評的母語和二語寫作研究內(nèi)容主要包括：同伴互評的優(yōu)點和功效；[2-3]同伴互評與教師反饋等其他反饋形式的比較；[4-5]同伴互評中存在的問題及對策，如學生互評作文訓練策略、學生反饋類別等。[6-9]從上述研究成果中不難發(fā)現(xiàn)，對于同伴互評研究主要集中在整體研究的層面，即同伴互評作為一個教學活動在寫作教學中的整體優(yōu)勢和操作方法。而在實踐中，同伴互評活動包括兩個層面，學生在同伴互評活動中通常扮演兩種角色——反饋施與者與反饋接受者，也就是說，學生在同伴互評中至少經(jīng)歷兩次任務——批閱他人的作文和修改自己的作文。然而，考慮到同伴互評活動中參與主體差異性以及對他們所完成的任務進行對比分析的研究實屬不多，并且缺乏實證的數(shù)據(jù)支撐，如 Rollinson[10]、Min[7]等人雖然在研究中有所涉及，但關于此方面的討論也僅是從參與學生的事后訪談和評論中總結出來的。因此，筆者試圖從同伴互評活動中反饋施與者與反饋接受者的兩個角度以及不同層次學習者存在的差異性出發(fā)對這一教學活動進行對比研究，回答以下問題：

（1）同伴互評活動中反饋施與者和反饋接受者哪個獲益更多？批閱他人作文和修改作文哪一個更能在大學英語寫作教學中發(fā)揮有效作用？

（2）不同英語水平的學生在批閱和修改兩次任務中是否存在差異？哪一個效果更明顯？

（3）如果以上比較存在差異，那么具體體現(xiàn)在英語寫作的哪些方面？

二、研究方法

1.研究對象

本研究的受試對象來自南京信息工程大學2008級理工科類專業(yè)二年級兩個平行自然班的135名學生，他們的學習經(jīng)歷和平均年齡基本相同，之前都沒有經(jīng)歷過任何形式的寫作培訓。由于這一批學生實行英語選課體系，形成的自然教學班專業(yè)分布相對比較廣泛(圖1)，所以實驗的對象更具普遍性和代表性，基本能夠反映理工科院校大學英語課程教學中學生的真實情況。

2.研究方法

筆者以第一學年兩個學期英語期末總成績和寫作部分成績的平均得分為參考，對選取的兩個自然班進行比較，數(shù)據(jù)分析結果(表1)表明，實驗前，兩個班的總成績(Sig.=0.408)和寫作成績(Sig.=0.795)的方差齊性檢驗的顯著性概率都遠遠大于0.05，說明兩個班的方差是相等的，不存在顯著差異，可以認定進行實驗的兩個班在英語整體水平上基本一致，筆者由此隨機將兩個班分別指定為實驗班和對照班。另外，為了比較不同水平學生的獲益情況，筆者分別將實驗班和對照班的學生按平均成績分為高分組、中間組和低分組進行實驗數(shù)據(jù)的收集(筆者參照秦曉晴的統(tǒng)計方法，[12]以高分的 25%處和低分的25%處為界確定高分組和低分組。通過確定實驗班和對照班所有學生中高分25%和低分25%處的得分，以便確定高分組和低分組。研究對象總人數(shù)135的25%是34，高分的第34名的得分是72分，倒數(shù)第34名為第102名得分是56分，因此，可以分別將實驗班和對照班中總分 72分以上的受試者劃為高分組，而總分在 56分以下的劃為低分組，其余的則為中間組)。

表1 實驗前實驗班與對照班的成績比較

實驗持續(xù)了16周，每兩周一次寫作課，每次兩節(jié)課(2課時*8周=16課時)，由筆者擔任該課程教師。實驗班的學生只評閱他人作文而不用通過接受他人反饋進行自身作文的修改(只“評”不“改”)，對照班的學生則只能通過他人對自己作文的反饋意見進行自我修改而不需要進行對他人作文評閱的工作(只“改”不“評”)。為了檢測實驗效果，筆者根據(jù)大學英語四級考試寫作部分要求設計作文題目，分別用于實驗前后實驗班和對照班的定時作文測驗，作文題目難度基本保持一致(表2)。為了保證作文批閱的客觀公正性，所有作文都由作者以外的另外兩名具備多次參與全國大學英語四六級考試作文部分閱卷經(jīng)歷的老師嚴格按照評分規(guī)則批改，該評分規(guī)則以大學英語四級考試寫作部分的評分要求為依據(jù)，分為總體評價和具體評價。其中，總體評價由教師就學生作文總的印象給出評價分；具體評價包括內(nèi)容主題、篇章結構、語言表達和語意連貫四個方面，為了方便操作和減輕閱卷教師任務，具體評價采用Likert量表分為五個等級，教師根據(jù)學生作文上述四個方面的具體情況做出判斷。

表2 實驗前后所使用的作文題目與評分規(guī)則

為了解決學生可能缺乏提供實質(zhì)性反饋和修改能力的問題，筆者參照 Min(2006)的研究，對實驗班和對照班進行了培訓。由于兩個班的終極培訓目標是一致的，即旨在提高英語寫作技能，因此在培訓中對實驗班和對照班學生進行了相同的英語寫作策略和寫作技巧的課程培訓(如文章的用詞、句型、主題、結構等)。不同的是，根據(jù)研究設計的方案，筆者分別對實驗班和對照班的學生進行了不同側重的同伴互評訓練，其中對照班注重培訓學生如何使用反饋信息對自身作文做出修改和完善，而實驗班則側重于培養(yǎng)學生如何發(fā)現(xiàn)問題并給出反饋建議的能力。例如，筆者會在培訓階段讓兩個班的學生對相同的例文進行閱讀，然后要求實驗班的學生對文章提出修改建議，而對照班的學生則需要根據(jù)例文中已經(jīng)批注出來的修改建議對原文進行改善。盡管學生在課堂上進行了英語寫作練習，但是教學實驗中學生進行互評所使用的文本為筆者所選取的樣本學生作文，而非學生自己的作文，這樣做的目的在于統(tǒng)一文本，減少差異性，以便更清楚地發(fā)現(xiàn)參與同伴互評活動中實驗班的學生獲益多還是對照班的學生獲益多。

三、結果與討論

1.反饋施與者和反饋接受者受益比較

通過分別對實驗班和對照班前后作文總分以及單項得分的統(tǒng)計(表3)，可以發(fā)現(xiàn)兩個班在經(jīng)歷一個學期寫作專項培訓后作文水平都取得了進步，說明在實驗班和對照班寫作教學中進行的寫作策略、技巧培訓以及不同側重同伴互評活動訓練都對學習者英語寫作產(chǎn)生了幫助。

表3 實驗班與對照班前測、后測作文得分均值比較

為了進一步檢驗實驗班和對照班在接受不同側重同伴互評培訓后作文得分情況是否存在差異，對兩個班的作文后測成績進行了比較(表4)，發(fā)現(xiàn)實驗班作文總分明顯高于對照班，存在顯著差異(P=0.001＜0.05)。但是，反饋施與者在作文單項得分方面卻并不一定都比反饋接受者受益更多，表現(xiàn)為兩個班在內(nèi)容、結構、語意連貫上都存在明顯差異，顯著水平分別為0.000，0.000，0.030，語言表達方面卻未達到顯著水平(P=0.076＞0.05)。這表明實驗班學生作為反饋施與者能夠通過給予同伴作文評閱實踐加強他們在寫作策略、技巧方面的理解，更好地把握寫作主題和文章結構層次等宏觀寫作技巧，有利于優(yōu)化寫作任務和促進學習成績的提高，而對照班學生側重對同伴反饋的接收并做出修改，能夠更準確地把握語言表達細節(jié)如語法、詞匯等微觀層面的問題，有助于鞏固和提高語言技能。

表4 實驗班與對照班實驗后測數(shù)據(jù)獨立樣本T比較

2.不同水平組的受益比較

根據(jù)表5數(shù)據(jù)結果，實驗班高分組與對照班高分組不存在明顯差異(P=0.712＞0.05)，并且高分組在內(nèi)容、結構、語言方面的差異也沒有達到顯著水平，這說明高分組在進行英語寫作同伴互評活動時執(zhí)行不同互評任務受益大小沒有明顯差距。而中間組(P=0.000＜0.05)作為本次實驗結果的最大受益者，在實驗班和對照班的英語寫作同伴互評活動訓練中收益差距明顯，即在反饋施與者與反饋接受者的角色扮演中有明顯的差異，在作文評分的內(nèi)容、結構、語言和語意四個方面都達到了顯著水平。也就是說，中間組的學生以反饋施與者的角色對同伴作文進行評閱并提出修改建議更能夠促進其寫作技能的提高。最后，實驗班低分組和對照班低分組在實驗后測作文總分的差距上未達到顯著水平(P=0.107＞0.05)，但是，在作文的內(nèi)容、結構和語意方面，實驗班低分組得分情況明顯高于對照班低分組，表明在執(zhí)行反饋施與任務的低分組學生更能取得作文宏觀技能的提高，優(yōu)于接受反饋進行修改的低分組同學。另外，在語言細節(jié)錯誤方面，對照班低分組的得分情況卻高于實驗班低分組，說明對于英語基礎水平較弱的學生而言，較難在對同伴作文的評閱中去發(fā)現(xiàn)和糾正諸如句法、搭配等細節(jié)錯誤，要在別人幫助下發(fā)現(xiàn)錯誤，從而深化理解實現(xiàn)改進。

表5 實驗班與對照班各水平組實驗后測數(shù)據(jù)獨立樣本T比較

四、研究結論

本研究通過實證數(shù)據(jù)證明了Parsons[2]等人的觀點，并且進一步發(fā)現(xiàn)，同伴互評中反饋施與者通過對同伴作文的評閱能夠有效提升較高層次的思考技巧，有效地解決自身作文存在的問題，提升學習的結果，從而促進學習成績的提高，特別對中等程度和基礎相對薄弱的學生有較大幫助。作為反饋接受者，高分組的學生，由于自身英語基礎水平較好，在寫作中表現(xiàn)出來的問題較少或不太容易被發(fā)現(xiàn)，因而更能從接受反饋的角度去發(fā)現(xiàn)具體錯誤并進行提高。所以，在大學英語寫作教學面臨授課時間少、學生人數(shù)多、教師任務重等問題時，為了使同伴互評活動對學生英語寫作質(zhì)量發(fā)揮更積極的功效，教師首先需要指導學生分組，對不同英語基礎水平的學生開展不同側重的寫作同伴互評活動，根據(jù)學生不同的水平精心設計每一次活動，幫助學生營造雙贏的合作環(huán)境，并且引導學生進行有效的反饋施與和接受。這樣才能夠做到事半功倍，促進學生寫作的自主性，讓不同層次的學生寫作技能有所提高，最終促成大學英語寫作課堂教學活動有效模式的形成。

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[3]莫俊華.同伴互評：提高大學生寫作自主性[J].解放軍外國語學院學報，2007(5)：35-39.

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Peer review in college English writing class：Based on the experiment for135 students

HU Cha-juan, ZHANG Ying-chun
(School of Language and Culture, Nanjing University of Information Science and Technology, Nanjing 210044, China)

Although peer review originates from the native writing class, it has been shown to be beneficial in many second-language writing classrooms.The purpose of this study is to determine the benefits of peer review to the students with different English proficiency levels.Results indicate that: students in the experimental class do better in grasping the theme and structure of an article while the students in control group show more skills in using proper words when writing.Students at the intermediate proficiency level made more progress than those at the higher proficiency level, and the students with lower proficiency level in the experimental class achieve more in grasping the theme and structure of an article.

English writing; peer review; teaching effect; colleges and universities

G642

A

1009-2013(2011)03-0066-05

2011-03-10

南京信息工程大學第六期項目(09JY0040

胡茶娟(1981—)，女，四川名山人，碩士，講師。研究方向：二語習得，應用語言學。

曾凡盛