強(qiáng)化課程意識(shí),讓語(yǔ)文課堂走向高效

徐金國(guó) 姚瑤

我應(yīng)邀擔(dān)任鹽城市亭湖區(qū)小學(xué)“關(guān)注常態(tài)課堂，聚焦有效教學(xué)”優(yōu)秀課展評(píng)活動(dòng)評(píng)委，聽(tīng)了10節(jié)參賽選手的課，在充分感受教師切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、不斷改進(jìn)教學(xué)方式方法、讓語(yǔ)文課堂走向有效高效的同時(shí)，也留下了一些思考。我想，要真正讓語(yǔ)文課堂走向高效，除了需切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方法之外，更重要的還是要進(jìn)一步強(qiáng)化教師的語(yǔ)文課程意識(shí)。只有讓語(yǔ)文教師搞清楚了語(yǔ)文課究竟應(yīng)該教什么，讓語(yǔ)文課堂始終在教語(yǔ)文，語(yǔ)文課堂才能真正走向有效、高效。

語(yǔ)文課堂教師究竟應(yīng)該教什么？這是當(dāng)前語(yǔ)文界討論最多的一個(gè)話(huà)題。而這個(gè)問(wèn)題之所以得到如此多的關(guān)注，一個(gè)非常重要的原因是，語(yǔ)文作為一門(mén)學(xué)科，它不像數(shù)理化學(xué)科那樣以知識(shí)體系組織教材，而是以課文為例子來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)的傳授、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練和人文精神的熏陶，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成更多地依賴(lài)于在課堂內(nèi)外語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中的積累與提升。于是，就出現(xiàn)了一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題：語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容究竟應(yīng)該是教課文，還是用課文來(lái)教語(yǔ)文。雖然“語(yǔ)文不是教教材，而是用教材教”的新課程理念已經(jīng)宣傳好多年，但究竟是“教教材”，還是“用教材教”，對(duì)許多一線(xiàn)的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)似乎依然是個(gè)難題。于是，在語(yǔ)文課堂上，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)文課只是教了一篇課文，而不是在用課文來(lái)教語(yǔ)文的情況，從而造成語(yǔ)文課堂上語(yǔ)文的越位和缺位。所謂越位，就是語(yǔ)文課堂上雖然是教課文，但講解和訓(xùn)練的卻不是語(yǔ)文的內(nèi)容，而是科學(xué)、思想品德課的內(nèi)容，造成語(yǔ)文課越位搶占了思想品德課、科學(xué)課的領(lǐng)地。比如本次聽(tīng)的10節(jié)課中的《小松鼠找花生果》一課，4位執(zhí)教老師都精心設(shè)計(jì)了“認(rèn)識(shí)花生生長(zhǎng)”這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，而且都在課堂上花上五六分鐘時(shí)間讓學(xué)生去觀(guān)察、了解花生的生長(zhǎng)過(guò)程，然后又進(jìn)一步拓展，讓學(xué)生了解哪些植物的果實(shí)是長(zhǎng)在枝頭，哪些植物的果實(shí)長(zhǎng)在泥土里。這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)所教授的內(nèi)容雖然是課文的內(nèi)容，卻不是語(yǔ)文的內(nèi)容而是科學(xué)課的內(nèi)容，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該教的卻沒(méi)有教，由此造成了語(yǔ)文教學(xué)的缺位。比如《小松鼠找花生果》這篇課文，書(shū)后要求學(xué)生會(huì)讀會(huì)寫(xiě)的9個(gè)生字，在4位老師的課堂上都沒(méi)有好好地讓學(xué)生去認(rèn)讀去書(shū)寫(xiě)。再比如，學(xué)習(xí)本文有一個(gè)很明確的任務(wù)，是要能夠讓學(xué)生背誦這篇課文，但4位老師在課堂上也都沒(méi)有進(jìn)行有效的背誦指導(dǎo)，而把背誦的任務(wù)都留到了課外。難怪人們形容新課改后的許多語(yǔ)文課堂什么都有，卻偏偏少了語(yǔ)文，語(yǔ)文課堂是“種了別人的田，荒了自家的園”。

語(yǔ)文課姓“語(yǔ)”，從本質(zhì)上講，語(yǔ)文教學(xué)就是要通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。從現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課程來(lái)看，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)這個(gè)任務(wù)，主要是通過(guò)教材中的一篇篇課文的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。而作為一篇課文，從語(yǔ)言表達(dá)的角度看，其實(shí)都包含著語(yǔ)言表達(dá)形式和語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容兩個(gè)方面。再?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，閱讀一篇文章，關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容是所有學(xué)科都要關(guān)注的，而只有語(yǔ)言表達(dá)的形式才是語(yǔ)文學(xué)科需要特別關(guān)注的。但遺憾的是，我們的許多語(yǔ)文課堂仍然只是停留在對(duì)語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容的關(guān)注上，而缺失了對(duì)課文語(yǔ)言形式的關(guān)注，由此也異致了語(yǔ)文課堂“語(yǔ)文味”的缺失。同樣，回到本次活動(dòng)中4位老師執(zhí)教的《小松鼠找花生果》一課，這是一篇童話(huà)故事，4位老師幾乎都設(shè)置了這樣幾個(gè)問(wèn)題：1. 小松鼠看到了什么？2. 小松鼠認(rèn)識(shí)了花生為什么高興？3. 沒(méi)看到花生果的小松鼠的心情怎樣？這樣的三個(gè)問(wèn)題，幾乎都一致地指向了課文寫(xiě)了什么，而沒(méi)有關(guān)注課文用了什么樣的體裁、是怎樣寫(xiě)的問(wèn)題。沒(méi)有一個(gè)老師指導(dǎo)學(xué)生理清文章的思路，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行故事的復(fù)述。同樣，3位執(zhí)教《海底世界》的老師，雖然都抓住了“海底真是個(gè)景色奇異，物產(chǎn)豐富的世界”這個(gè)關(guān)鍵句，但整堂課的教學(xué)大部分時(shí)間都指向了“課文寫(xiě)了海底的什么”這一問(wèn)題，讓學(xué)生反復(fù)從課文中找所寫(xiě)的內(nèi)容，而不是引導(dǎo)學(xué)生了解“課文介紹海底世界分別從哪幾個(gè)方面來(lái)介紹的？而為了突出海底世界‘景色奇異的特點(diǎn)，課文分別選取怎樣的角度進(jìn)行介紹的？”這樣的行文結(jié)構(gòu)3位教師中只有一位教師關(guān)注到了。課文為了把事物特征說(shuō)得具體、形象、生動(dòng)，采取了列數(shù)字、作比較和打比方的說(shuō)明方法。但3位教師對(duì)文章介紹海底世界的順序安排、文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)都無(wú)一提及。

語(yǔ)文課姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文課堂應(yīng)該讓學(xué)生充分感受語(yǔ)言文字的曼妙，而不是動(dòng)不動(dòng)就用視頻動(dòng)漫展現(xiàn)課文所描繪的內(nèi)容。也許低年級(jí)的語(yǔ)文課堂上設(shè)計(jì)一些活潑生動(dòng)的視頻動(dòng)漫，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，活躍課堂氣氛，但如果使用不恰當(dāng)，不僅無(wú)助于學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，而且對(duì)學(xué)生文字閱讀能力的形成也會(huì)造成許多負(fù)面的影響。比如，執(zhí)教《海底世界》一課，課文中介紹海底動(dòng)物奇異的聲音一段，課文中用了一組“有的像……；有的像……；還有的像……”的比喻、排比句來(lái)描繪海底世界動(dòng)物聲音真奇妙。本來(lái)語(yǔ)文課上應(yīng)該讓學(xué)生反復(fù)讀這段文字，去體會(huì)海底世界動(dòng)物聲音的奇異，去感受語(yǔ)言文字的奇妙，但我們執(zhí)教的老師卻盡情播放課前搜集的各種動(dòng)物在海底發(fā)出奇異聲音的視頻，這樣學(xué)生在課堂上的注意力基本被視頻所吸引了，根本無(wú)法專(zhuān)注于課文中的語(yǔ)言文字，更無(wú)法感受到語(yǔ)言文字的美妙。長(zhǎng)此以往，難怪學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力難以得到提升。

語(yǔ)文課姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文課堂應(yīng)該從文本的語(yǔ)言出發(fā)，通過(guò)反復(fù)的讀、品、悟，讓學(xué)生領(lǐng)悟文本語(yǔ)言文字深處的內(nèi)涵，而不是用所謂的游戲表演代替學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的品味。低年級(jí)的課堂可以借助適當(dāng)?shù)挠螒虮硌莸仁侄?，加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解，但如果只是一味地為了追求教學(xué)手段的新奇、課堂氣氛的活躍，而讓學(xué)生失去了原本應(yīng)該有的語(yǔ)言品讀和感悟，卻是舍本而逐末。比如，一位老師執(zhí)教《木蘭從軍》一課，對(duì)“木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過(guò)燕山，來(lái)到前線(xiàn)”一段的品讀，采用表演的形式體會(huì)其中幾個(gè)動(dòng)詞的妙用，結(jié)果學(xué)生只是覺(jué)得動(dòng)作好玩，而對(duì)這幾個(gè)動(dòng)詞所表現(xiàn)的木蘭作為一位女英雄的颯爽英姿、不畏艱險(xiǎn)卻并沒(méi)有具體深刻的感悟。

語(yǔ)文課姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文課堂對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神的教育，應(yīng)該從文本的語(yǔ)言文字出發(fā)，讓學(xué)生獲得心靈的感悟，而不是進(jìn)行遠(yuǎn)離文本的說(shuō)教。比如，執(zhí)教《海底世界》這一課，應(yīng)該從文本的內(nèi)容出發(fā)，激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)海洋、探索海洋和保護(hù)海洋的興趣，而不是遠(yuǎn)離文本進(jìn)行“我們應(yīng)該如何保護(hù)海洋”的環(huán)保說(shuō)教。再比如，《木蘭從軍》一課，應(yīng)該從文本的語(yǔ)言文字中讓學(xué)生感受到木蘭雖然是個(gè)女子，但她愛(ài)國(guó)愛(ài)家，毅然女扮男裝，替父從軍，所以她是英雄；她不畏艱險(xiǎn)，英勇善戰(zhàn)，戰(zhàn)功赫赫，所以她是英雄。而不是離開(kāi)課文說(shuō)“木蘭是個(gè)怎樣的英雄？”結(jié)果學(xué)生只能說(shuō)出“木蘭是女扮男裝，替父從軍的女英雄”等淺顯的理解，或者干脆就亂說(shuō)一氣，說(shuō)出“木蘭是不怕?tīng)奚呐⑿邸薄笆怯赂覛车呐⑿邸钡?，與語(yǔ)文幾乎無(wú)關(guān)的理解。

語(yǔ)文課姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文課堂教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的能力，而不是在文字的表層游走，甚至造成對(duì)文本的誤讀。如在一位老師執(zhí)教的《木蘭從軍》一課中，老師引導(dǎo)學(xué)生品讀“木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過(guò)燕山，來(lái)到前線(xiàn)”這一段，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“木蘭渡黃河、過(guò)燕山會(huì)遇到怎樣的危險(xiǎn)？”結(jié)果學(xué)生在課堂上議論紛紛，有的說(shuō)“渡黃河可能被浪濤卷走”，也有的說(shuō)“過(guò)燕山或許會(huì)被老虎吃掉或者失足掉到山崖下”等，各種危險(xiǎn)與困難被說(shuō)得不一而足。在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，教師總結(jié)道：“是啊，木蘭真是歷盡千辛萬(wàn)苦，來(lái)到了前線(xiàn)。”如此的品讀，根本就是對(duì)文本的一個(gè)誤讀。如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，就應(yīng)該讓學(xué)生感悟到，盡管木蘭心中有著對(duì)家鄉(xiāng)親人的思念，但是為了國(guó)家的召喚，毅然跋山涉水，不畏艱險(xiǎn)地來(lái)到了前線(xiàn)。木蘭在家中是一個(gè)孝敬父母的好女兒，關(guān)愛(ài)弟妹的好姐姐，在軍營(yíng)中卻是一位颯爽英姿、英勇善戰(zhàn)的英雄，由此進(jìn)一步總結(jié)提升，讓學(xué)生明白木蘭的英雄形象的內(nèi)涵：木蘭是一位愛(ài)國(guó)愛(ài)家、英勇善戰(zhàn)、戰(zhàn)功赫赫而又淡薄名利的女英雄。

新課程實(shí)施以來(lái)，大家普遍感到，自主合作探究的課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性得以激發(fā)，語(yǔ)文課堂確實(shí)比以往變得更加活躍，更為有趣，但是，熱鬧的語(yǔ)文課堂背后，卻讓人有一絲隱憂(yōu)——語(yǔ)文課的“語(yǔ)文味”顯得有些不足。何以如此？筆者以為，一個(gè)很重要的原因，就是一線(xiàn)語(yǔ)文老師的語(yǔ)文課程意識(shí)仍然薄弱。只有讓一線(xiàn)的語(yǔ)文老師都樹(shù)立強(qiáng)烈的語(yǔ)文課程意識(shí)，讓語(yǔ)文課始終在教語(yǔ)文，我們的語(yǔ)文課堂才能真正走向有效和高效。

【作者單位：江蘇省鹽城市亭湖區(qū)教育局教研室】