德國職教模式對我國職業(yè)教育改革的啟示

丁志康，謝衛(wèi)東

（江蘇省惠山中等專業(yè)學校，江蘇無錫214153）

德國職教模式對我國職業(yè)教育改革的啟示

丁志康，謝衛(wèi)東

（江蘇省惠山中等專業(yè)學校，江蘇無錫214153）

自20世紀80年代起，為適應當時社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，在充分肯定“雙元制”職教模式的獨特作用前提下，德國對其職業(yè)教育先后進行了一系列重大改革。而基于能力本位的德國職教理念、辦學模式和課改思路，很有特色，亮點紛呈，值得我國職業(yè)教育工作者學習和借鑒。

德國；職教模式；改革；啟示

基于能力本位的德國職教理念、辦學模式和課改思路，很有特色，亮點紛呈，很值得我國職業(yè)教育工作者學習和借鑒。現(xiàn)就近幾年來，德國職業(yè)教育改革中的亮點，并結(jié)合我國職業(yè)教育現(xiàn)狀，對我國職業(yè)教育教學改革做一初步探討。

一、引導機制健全，為學生職業(yè)能力發(fā)展捕捉了先機。

自20世紀80年代起，為適應當時社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，在充分肯定“雙元制”職教模式的獨特作用前提下，德國對其職業(yè)教育先后進行了一系列重大改革。首先是根據(jù)基于能力本位，強化職業(yè)能力發(fā)展的總要求對其職業(yè)教育體系進行了一系列變革和完善，重在完善引導分流的體系，培養(yǎng)學生職業(yè)興趣、培育職業(yè)意識。其基本結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 德國教育體系結(jié)構(gòu)

在德國，為幫助學生早日培養(yǎng)職業(yè)興趣，培育職業(yè)意識，在小學階段（1-4年級）學校就安排手工操作課，如紙工、木工、陶瓷等。尤其是有專門的“職業(yè)日”。在這一天，學校會請社區(qū)警察、律師等各行從業(yè)人員來校介紹各自的工作，使孩子們了解豐富多彩的勞動世界和工作內(nèi)容，形成對各職業(yè)的初步印象。在分流定向的中學階段（5-6年級），學校會幫助學生進行職業(yè)興趣分析，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己的長處和個性特點，同時，參考這一階段的成績，引導學生自愿分流到某類學校去。實踐能力強的進入主體中學，文理知識強的進入完全中學（又稱文理中學），智力類型介于兩者之間者進入實科中學。在中等教育第I階段（7-10年級）結(jié)束時，如果需要選擇某個企業(yè)的“雙元制”學徒式實習和學習，學校會請專門的職業(yè)引導和咨詢?nèi)藛T免費指導，幫助他們選擇好最符合自己興趣和適合個性特點的職業(yè)崗位。第II階段（11-13年級），學校會組織各種職業(yè)實踐，加強學生對各種崗位的認知，以判斷自己是否喜歡和適應某種職業(yè)。這些對他們今后應聘和從事自己喜歡和擅長的職業(yè)崗位非常有益。這種學習期的擇業(yè)引導加上就業(yè)前專門的社會咨詢機構(gòu)人員的就業(yè)指導，構(gòu)成了德國目前十分完善的職業(yè)引導、就業(yè)指導的完善體系。

經(jīng)過這種積極、有意識的職業(yè)興趣的培養(yǎng)、引導，中等教育第I階段畢業(yè)以后的學生去企業(yè)應聘崗位，當他們獲得職業(yè)教育資格后，不但沒有挫折感反而是充滿了成功的喜悅。這種帶著成功感進入企業(yè)和學校接受職業(yè)再教育的良好心態(tài)，為促進學生職業(yè)能力的發(fā)展奠定了良好的心理和情感基礎，創(chuàng)造和捕捉了先機，成為成就德國職教新輝煌的首要條件。

在根據(jù)學生興趣、特長和發(fā)展及時作好引導和分流的同時，交叉互通的“立交橋”型的教育體系又為他們重新選擇專業(yè)提供了機會，有效克服了一次分流定終身所帶來的弊端。而我國教育體系就比較單一，特別是一考定終身的體制，加上學生在各類學校、不同專業(yè)間又很難轉(zhuǎn)學，相比較起來，就顯得僵硬有余，科學性不足，非常不利于學生職業(yè)興趣的培育和職業(yè)能力的培養(yǎng)，更談不上促進人的個性發(fā)展了。因此，德國這種從小就開始培養(yǎng)職業(yè)興趣、培育職業(yè)意識；同時針對不同個性、特長積極引導、分流，針對性培養(yǎng)的新思路的確有值得我們學習和借鑒之處。

二、專業(yè)教學得法，為學生職業(yè)能力發(fā)展拓展了途徑

為進一步培養(yǎng)學生的職業(yè)關鍵能力，近幾年德國下大力氣開發(fā)出全新的行動導向?qū)I(yè)教學法。經(jīng)過二十多年的不斷探索、實踐和完善，目前已經(jīng)發(fā)展得比較成熟了。已先后在歐盟各國推廣，效果也非常好。所謂專業(yè)教學法是配合基于工作過程為導向開發(fā)的新課程而組織教學的，以行動為導向，著重培養(yǎng)學生職業(yè)能力發(fā)展而創(chuàng)設的職業(yè)教育專業(yè)教學方法。其基本框架如圖2所示。

圖2 專業(yè)教學法

很顯然，這種新的專業(yè)教學法在職業(yè)針對性，和促進學生職業(yè)能力發(fā)展的系統(tǒng)性方面進行了科學地探索和創(chuàng)新，整個專業(yè)教學法緊緊圍繞職業(yè)能力發(fā)展環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，系統(tǒng)完善而又非常科學。特別是項目教學法，是對學生掌握知識、掌握技能（專業(yè)能力），學會學習、學會工作（方法能力）和學會共處、學會做人（社會能力）等綜合能力（又稱為職業(yè)關鍵能力）的一次綜合鍛煉和提高。對學生畢業(yè)后迅速勝任自己所從事的專業(yè)崗位工作非常有益。

這種全新的教學法有效地克服了傳統(tǒng)教學法只專注于認知過程，即教師傳授知識，學生被動接受知識的弊端。特別是專業(yè)實踐性強的課程更能顯出這種新教學法的獨特魅力。相比較而言，我國職業(yè)教育，特別是專業(yè)教學方法還比較單一，尚未真正走出普通教育教學法的通用模式；尤其是德國這種循序漸進的促進學生能力層層發(fā)展而選擇相應的教學方法的課改思路，非常值得我們學習和借鑒。

三、課程開發(fā)配套，為學生職業(yè)能力發(fā)展的搭建了平臺

為了適應新的行動導向?qū)I(yè)教學法，進一步提高職業(yè)教育的崗位針對性，提升學生崗位適應能力和競爭力，幾年來，德國教育部門還同時積極開發(fā)出基于工作過程為導向的配套新課程。新課程（又稱“學習領域”課程方案）開發(fā)的兩大新思路如下：（1）課程內(nèi)容的選擇。以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)生產(chǎn)、管理和服務一線的崗位技能人才為目標，將某一具體職業(yè)崗位和崗位群所需的能力作為主線，按工作過程的不同工作任務和工作環(huán)節(jié)（稱為“行動領域”）進行能力分解，細化成若干能力點，由此將其轉(zhuǎn)化為由專業(yè)知識和技能訓練所構(gòu)成的課程內(nèi)容：（2）課程內(nèi)容的重構(gòu)。課程內(nèi)容的重構(gòu)，就是改變按學科體系編排課程內(nèi)容的“平行”結(jié)構(gòu)，建立按職業(yè)崗位的工作過程（“行動體系”）編排課程內(nèi)容的“串行”結(jié)構(gòu)（即內(nèi)容的序化）。

教育行政部門所做的重點工作是：以工作過程為主線，開發(fā)基本符合企業(yè)工作過程的過程邏輯的課程標準、教學計劃（即“學習領域”課程方案）?！皩W習領域”轉(zhuǎn)化為具體“學習情境”（校本教材），則完全由各職業(yè)學校教師完成。同時，為減輕教師開發(fā)“學習情境”的難度，相關專業(yè)部門對各專業(yè)均開發(fā)出一本樣本教材，供教師參考。

這里引用一個德國“學習領域”例子，以比較它與我國傳統(tǒng)的學科體系課程的區(qū)別。這個例子是食品技術專業(yè)第一學年所學課程在分別采用兩種課程體系時的課程安排，如圖3所示。

圖3 食品技術專業(yè)學習領域課程與傳統(tǒng)學科體系課程對比（第一學年）

可以看出，對于食品技術專業(yè)，按照傳統(tǒng)的學科體系的課程安排，在第一學年需要開設的科目為化學、衛(wèi)生學、營養(yǎng)學等課程，而德國現(xiàn)在推行的“學習領域”課程方案則提出要掌握食品技術專業(yè)所需的能力。表2共展示了如何進行食品原料化驗、如何進行食品與原料的儲存等5個方面。這5個方面對應的即為5個學習領域，而這5個學習領域均要求在第一學年內(nèi)進行。很顯然，學習領域是一個跨學科的教學計劃，因為一個學習領域里融合了幾門學科，如食品技術專業(yè)中的食品原料化驗學習領域就包括化學、衛(wèi)生學、營養(yǎng)學等多學科的內(nèi)容。

相比較而言，我國目前課程開發(fā)雖然大力倡導項目式、模塊化，但實際成形的教材基本還未脫離原先那種按照學科體系，以知識傳授為主線，按照知識本身的內(nèi)存邏輯結(jié)構(gòu)（相關性）或認知規(guī)律而展開的“平行”體系；是以老師的“教”為中心的。相比教德國以能力培養(yǎng)為主線，按工作過程整合的“串行”行動體系開發(fā)出來的全新課程，顯然，后者便于學生熟悉現(xiàn)代企業(yè)工作過程，甚至師生們在學習、討論中還可發(fā)現(xiàn)不足，從而反過來優(yōu)化企業(yè)的工作過程。這將進一步提高職業(yè)教育的崗位針對性，激發(fā)學生探究新知的欲望，極大地提升了學生職業(yè)崗位的適應能力和就業(yè)競爭能力。

當然，此項教學改革系統(tǒng)性強，力度大，且新課程要求教師打破原有的傳統(tǒng)教法，因此，德國職業(yè)學校的每一位教師也感到了前所未有的壓力和挑戰(zhàn)。

四、師資培養(yǎng)有力，為促進學生職業(yè)能力發(fā)展提供了支撐

為了適應全新的課程和全新的專業(yè)教學法，盡可能減輕德國職校教師由于改革所帶來的壓力，德國政府在職教師資培養(yǎng)方案上又做出了一系列配套的改革。

概括起來新的德國職教師資培養(yǎng)主要采用了專業(yè)與師范教育疊加的職業(yè)教學論新模式。具體培養(yǎng)方案如圖4所示。

通過對其師資培養(yǎng)新方案的剖析和探討,我們發(fā)現(xiàn)德國新的職教師資培養(yǎng)是從職業(yè)教育的視角出發(fā)，以對專業(yè)科學和教育科學進行整合而形成的職業(yè)科學為基準科學，以職業(yè)教育的專業(yè)教學論——職業(yè)教學論為基礎，培養(yǎng)職教師資。培養(yǎng)的最終目的是在積累相關的職業(yè)實踐和教學實踐的基礎上，使職教教師既具備相關專業(yè)科學和職業(yè)工作過程知識，又具有相關教育科學、職業(yè)教育教學法方面的知識。它是一種從職業(yè)性原則出發(fā)的基于職業(yè)科學的專業(yè)教學論（即職業(yè)教學論）的新模式。

圖4 職業(yè)學校教師培養(yǎng)新方案

同時，我們也深深體會到，德國職校教師的職業(yè)能力之所以能大幅度提高又是與其嚴格的過程控制分不開的。如報考職教師資專業(yè),首先有一個入學資格要求,除了必須持有完全中學的畢業(yè)證書外,還規(guī)定要有一年以上企業(yè)工作經(jīng)歷。其次是任職資格要求,學生完成9個學期的大學學業(yè)后,要參加兩次國家考試。第一次國家考試,是對學生知識與技能的鑒定。之后經(jīng)過兩年的預備教師期或?qū)嵙晫嵺`后,還要參加第二次國家考試,這是對學生經(jīng)驗與能力的驗證。只有通過了兩次國家考試,才能獲得職業(yè)教育教師資格。在此期間的各個教學環(huán)節(jié),使職教預備教師既學到了專業(yè)知識,又多次經(jīng)歷了實踐和實習的鍛煉,為今后的職教生涯發(fā)展奠定了一個堅實的基礎。同時，政府還制訂了繼續(xù)教育法規(guī),要求在職教師在工作中不斷地學習，并進行嚴格的教師資格認定。通過嚴格師資培養(yǎng)、強化資格考試，抬高教師地位（政府公務員）,出臺繼續(xù)教育法規(guī)等，使得德國職教師資質(zhì)量和數(shù)量得以充分保證,其重要地位也得到了社會的一致認可。

這一系列改革新措施,為落實“能力本位”的職教理念，實現(xiàn)學生職業(yè)能力全面發(fā)展的終極目標，提供了強有力的支撐和可靠保障。

在我國職教師資的培養(yǎng)主體仍然是在工科大學或師范類學院進行的。在這些高等教育機構(gòu)中，職教師資的培養(yǎng)是建立在學科性的專業(yè)基礎之上，其基準科學是相關專業(yè)科學。因此，職教師資的培養(yǎng)模式基本上是一種從學科性原則出發(fā)的基于教育科學的專業(yè)教學論模式。其中所學知識的內(nèi)容主要是普通教學論、教育心理學和專業(yè)科學相關知識的疊加。使得職教師資培養(yǎng)過程的學術化傾向十分明顯。

兩者比較起來，德國這種按照從職業(yè)性原則出發(fā)的基于職業(yè)科學的專業(yè)教學論（即職業(yè)教學論）思路開發(fā)的師資培養(yǎng)新方案，非常適合基于“能力本位”的職教新要求，有助于教師實現(xiàn)以促進學生職業(yè)能力的全面發(fā)展為目標的教育教學。這種新的培養(yǎng)模式（方案）應該正是我們職教師資培養(yǎng)所苦苦追尋的一種理想境界。

當然，德國與中國無論是在歷史背景、傳統(tǒng)文化，還是政治制度等方面都有著很大的差異，因此，很難把德國職業(yè)教育模式全盤移植到中國，但是他們這種充分尊重人的個性發(fā)展、注重興趣培養(yǎng)，完善職業(yè)引導機制，“雙元制”職教模式，行動導向教學法，基于工作過程為導向的課程開發(fā)及其重在提高教師職業(yè)能力師資培養(yǎng)等新模式、新思路，卻是我國職業(yè)教育在新一輪改革創(chuàng)新中值得借鑒和學習的。

丁志康，男，校長兼書記，中學高級教師，主要研究方向為職教管理；謝衛(wèi)東，男，校辦主任，高級講師，主要研究方向為機械教學。

G710

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1674-7747（2011）20-0077-04

[責任編輯 秦濤]