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    高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查*
    ——以學(xué)前教育專業(yè)為例

    2011-11-28 06:06:24張建玲姬彥紅
    當(dāng)代教育科學(xué) 2011年19期
    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)效果學(xué)習(xí)動機

    ● 張建玲 姬彥紅

    高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查*
    ——以學(xué)前教育專業(yè)為例

    ● 張建玲 姬彥紅

    本研究采用問卷法對高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查,以期為此類課程的教學(xué)改革提供客觀依據(jù)。結(jié)果表明:學(xué)生能認(rèn)識到專業(yè)理論課很重要,但并不喜歡此類課程;學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)基本合理,但動機水平不高;學(xué)習(xí)策略水平偏低;學(xué)習(xí)較為被動;學(xué)習(xí)效果的自我評價不高,并更多的將原因歸結(jié)為外部、不可控制的因素。為此提出如下對策:引導(dǎo)學(xué)生形成正確的理論課學(xué)習(xí)觀;培養(yǎng)理論學(xué)習(xí)的自信心;糾正歸因偏差,培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)歸因模式;傳授學(xué)習(xí)策略與方法,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí);改革傳統(tǒng)的課程考核評價方式,真正發(fā)揮考核評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo)作用;加強各專業(yè)理論課程教學(xué)之間的銜接與聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生形成融會貫通的知識體系。

    專業(yè)理論課;學(xué)習(xí)動機;學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)效果;歸因

    一、問題提出

    近年來,我國高等職業(yè)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展,并在中國高等教育大眾化過程中發(fā)揮了越來越大的作用。高職教育有別于普通高等教育和中等職業(yè)教育,高職教育以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才為根本任務(wù),畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強、知識面較寬、素質(zhì)高等特點[1]。正是這種特殊性和復(fù)雜性,對高職生學(xué)習(xí)提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。近年來,在“理論基本夠用”觀念的影響下,高職教育非常強調(diào)、甚至有些過度強調(diào)應(yīng)用性和實踐性,造成了對專業(yè)理論課程的相對忽視,致使專業(yè)理論課學(xué)習(xí)在眾多專業(yè)課中處于弱勢地位,筆者在多年的教學(xué)當(dāng)中也深有體會。專業(yè)理論課是專業(yè)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容,它對于學(xué)生掌握本專業(yè)基礎(chǔ)知識,樹立本專業(yè)基礎(chǔ)性價值觀念,提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力,具有非常重要的作用[2]。而且,專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果還會影響到學(xué)生未來的可持續(xù)發(fā)展能力。

    從已有文獻(xiàn)來看,近年來,高職院校專業(yè)理論課逐漸引起人們的關(guān)注,但從教學(xué)角度進(jìn)行的理論與實踐探討較多,而對專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行的調(diào)查研究較少,李軍(2008)從理論層面分析了學(xué)生忽視專業(yè)理論課的原因并提出對策[3];于景福(2008)也從理論角度探討了如何提高高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的積極主動性問題[4]。那么,高職院校學(xué)生在專業(yè)理論課上的學(xué)習(xí)情況到底是怎樣的?都存在哪些問題?這些問題的主要影響因素是什么?而明確這些問題是我們進(jìn)行此類課程教學(xué)改革的重要依據(jù)。為此,本研究以筆者所從事的學(xué)前教育專業(yè)為例,對高職院校學(xué)生對此專業(yè)中的專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行全面調(diào)查研究。

    二、研究對象與方法

    (一)研究對象

    本調(diào)查以山東省3所高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對象,根據(jù)研究需要,我們在二年級下學(xué)期末進(jìn)行調(diào)查,此時學(xué)生已基本學(xué)完本專業(yè)所有專業(yè)理論課。共發(fā)放問卷750份,回收有效問卷731份,有效率為97.5%,其中,公辦高校541人,民辦高校190人,由于專業(yè)特殊性,被試全部為女生。

    (二)研究方法

    本研究采用“大學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”進(jìn)行調(diào)查。本問卷分兩部分,第一部分為封閉式調(diào)查,分別測查學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識與情感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果自評等情況。其中,學(xué)習(xí)動機問卷主要采用了Biggs編制的 “學(xué)習(xí)過程問卷”中有關(guān)學(xué)習(xí)動機項目,并根據(jù)研究需要,題目的部分表述進(jìn)行修改,主要以在項目陳述前加上“在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)中”這一限制范圍,以適合對專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)動機進(jìn)行測量。其中,表層型動機、成就型動機、深層型動機各6個項目,與原問卷完全一致,表層型動機指為應(yīng)付檢查和考試及格而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機;深層型動機指對所學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在興趣,為弄懂和掌握知識而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機;成就型動機指為了獲得高分和得到表揚而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機。該量表以每個動機維度在六個項目上的平均分(M)作為其動機得分,施測所得的同質(zhì)性信度 Cronbach’s α 系數(shù)為 0.727,分半信度為0.732。學(xué)習(xí)策略問卷主要通過開放式調(diào)查、個別訪談、參考相關(guān)學(xué)習(xí)策略問卷編制而成,主要從課程學(xué)習(xí)策略與課堂學(xué)習(xí)策略兩個角度進(jìn)行調(diào)查,其中課程學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)生為提高某一門或某一類專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果從整體上采用的學(xué)習(xí)策略,包括計劃、監(jiān)控、應(yīng)對考試、學(xué)習(xí)資源利用策略等,課堂學(xué)習(xí)策略主要指針對一堂課,從課前、課中到課后,為提高課堂學(xué)習(xí)效果而采用的具體學(xué)習(xí)策略。本部分問卷中所有問題均采用李克特(Likert)5點記分制,以自評方式要求被試選出符合自己的一項,從1至5分別表示“非常不符合”、“不太符合”、“不確定”、“比較符合”和“非常符合”5 個等級,依次記為 1、2、3、4、5 分。 本問卷第二部分為半開放半封閉式問卷,調(diào)查專業(yè)理論學(xué)習(xí)效果的影響因素等問題。

    所有問卷編制完成后,先后請相關(guān)心理專家、課題負(fù)責(zé)人、專業(yè)教師和多名學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對問卷編制的適當(dāng)性、內(nèi)容的合理性、表述清晰性、措辭準(zhǔn)確性、問題格式的效果等方面進(jìn)行評定,根據(jù)他們的意見和建議修改形成最后問卷。

    所有數(shù)據(jù)均采用spss17.0進(jìn)行統(tǒng)計處理,主要統(tǒng)計方法有:方差分析、t檢驗等。

    三、結(jié)果

    (一)專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

    1.對專業(yè)理論課認(rèn)識與情感的現(xiàn)狀

    表1 對專業(yè)理論課的認(rèn)識與情感的選擇人數(shù)百分比與平均分

    如上表所示,盡管多數(shù)學(xué)生都認(rèn)識到了專業(yè)理論課很重要,對今后的工作非常有幫助,但喜歡此類課程的學(xué)生卻非常少,與他們對專業(yè)技能課的態(tài)度成鮮明對比,且超過一半的學(xué)生認(rèn)為不用花費太多時間就能輕松通過此類課程的考核。

    2.學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀

    (1)三類學(xué)習(xí)動機的均值與標(biāo)準(zhǔn)差

    表2 專業(yè)理論課各類學(xué)習(xí)動機的均值與標(biāo)準(zhǔn)差表(M±SD)(n=731)

    如上表所示,在專業(yè)理論課上,學(xué)生的三種學(xué)習(xí)動機均呈中等偏上,按均值由大到小排序依次為:成就型動機、深層型動機和表層型動機。

    (2)三類學(xué)習(xí)動機之間的差異比較

    表3 不同類型學(xué)習(xí)動機的配對t檢驗

    進(jìn)一步配對t檢驗表明,深層動機和成就動機均極其顯著高于表層動機,而深層動機與成就動機之間差異不顯著。這表明從動機結(jié)構(gòu)上來講,成就動機和深層動機是當(dāng)前學(xué)生在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)上的主導(dǎo)動機。

    3.學(xué)習(xí)策略使用現(xiàn)狀

    (1)課程學(xué)習(xí)策略使用情況

    在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)上,能事先制定課程學(xué)習(xí)計劃的學(xué)生僅占總體的20.1%;能經(jīng)常對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思與總結(jié)的學(xué)生僅占總體的27.0%;能經(jīng)常運用所學(xué)理論分析解決實際問題的學(xué)生僅占34.7%;在應(yīng)對專業(yè)理論課考試方面,65.5%的學(xué)生采用了平時聽聽課,考前突擊背誦的方式,72%的學(xué)生采用了老師考什么,就重點學(xué)什么的策略,僅有32.7%的學(xué)生會為考試制定詳細(xì)的復(fù)習(xí)計劃;在各類學(xué)習(xí)資源的利用方面,如果遇到學(xué)習(xí)問題,能經(jīng)常與老師交流的學(xué)生僅占總體的19.4%,能經(jīng)常與同學(xué)探討問題的為33%,能利用各種機會向幼兒教師或幼教專家請教的為25.6%,能經(jīng)常查閱相關(guān)書籍、報刊雜志的為41%,能經(jīng)常上網(wǎng)查閱相關(guān)資料的為56.1%。

    (2)課堂學(xué)習(xí)策略使用情況

    在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上,即課前、課后和課中,能夠做到課前預(yù)習(xí)的僅有15.6%,能夠課后主動復(fù)習(xí)的為 19.8%,能夠集中注意,認(rèn)真聽講的為 45.6%,能充分利用課堂時間,理解教學(xué)內(nèi)容的為58.8%,認(rèn)真記筆記的為67.9%。

    4.被動性學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

    如果老師不布置作業(yè),47%的學(xué)生就不知道課下該做什么;如果老師布置作業(yè),但不檢查,22.6%的學(xué)生不會做;40.6%的學(xué)生選擇了老師教什么就學(xué)什么,不制定學(xué)習(xí)計劃;72%的學(xué)生選擇老師考什么就重點學(xué)什么。

    5.學(xué)習(xí)效果的自我評價

    在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果的自我評價方面,45.6%的學(xué)生感覺考試結(jié)束后基本就忘掉所學(xué)內(nèi)容;39.3%的學(xué)生感覺學(xué)習(xí)效果不好,獲得知識經(jīng)驗不多,26.7%的學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效果的好壞無法確定;37.9%的學(xué)生感覺自己不能學(xué)以致用,28.5%的學(xué)生對此不能確定;46.9%的學(xué)生認(rèn)為不能將各科專業(yè)理論知識進(jìn)行整合,形成融會貫通的知識體系,還有27.6%的學(xué)生處于不確定狀態(tài)。

    (二)影響因素調(diào)查結(jié)果

    根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果,對專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果影響較大的因素(我們以選擇人數(shù)超過30%為依據(jù))依選擇比率由大到小排序,分別為授課形式、課程內(nèi)容本身的趣味性、課程內(nèi)容的實用性、課程的重要性、教師的人格魅力、學(xué)習(xí)方法、授課內(nèi)容的系統(tǒng)性和知識性、學(xué)生自身的努力程度。

    四、討論

    從以上調(diào)查結(jié)果我們可以看出,學(xué)生基本能認(rèn)識到學(xué)習(xí)專業(yè)理論課很重要,但并不喜歡此類課程,且學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與方法均有問題。具體論述如下:

    (一)學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)基本合理,但動機水平不高,尤其是深層動機水平有待提高

    動機是學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵要素,已有研究表明動機和成就之間呈正相關(guān)。因此,了解學(xué)習(xí)動機對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成功非常重要。有研究指出,最好的學(xué)生往往是既具有成就型動機也具有深層型動機,他們既重視學(xué)習(xí)過程的價值,也重視學(xué)習(xí)結(jié)果的價值。即深層型學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的推動力量是最深刻、最持久的,成就型動機為學(xué)生在學(xué)習(xí)上的進(jìn)一步努力提供了動力[5]。從本調(diào)查來看,學(xué)生明顯以成就型動機和深層型動機為主導(dǎo)動機,動機結(jié)構(gòu)較為合理,但三類動機的水平均不高,尤其是深層型動機水平較低,這其中的原因是什么?值得我們深入思考,我們的教學(xué)也只有把學(xué)生的深層動機充分激發(fā)出來才會取得穩(wěn)定而長久的學(xué)習(xí)效果。

    費瑟(Feather,l982)的價值/期望理論認(rèn)為價值和期望是動機的兩個基本要素。如果學(xué)生認(rèn)識不到學(xué)習(xí)的價值,即使能夠完成任務(wù)也不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機;同樣的,即使認(rèn)識到學(xué)習(xí)價值很高,但如果他根本不相信自己能夠完成任務(wù),也不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機[6]。從我們的調(diào)查來看,盡管學(xué)生認(rèn)識到專業(yè)理論課很重要,也就是認(rèn)識到此類課程的價值,但是學(xué)習(xí)動機水平不高,原因就在于學(xué)生的學(xué)習(xí)期望水平不高,如預(yù)計成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的程度不高。如果是這種情況,那么如何讓學(xué)生在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)中不斷獲得成功的體驗,避免“習(xí)得性無助”,將是我們今后教學(xué)中必須思考的問題。

    而與技能課相比,專業(yè)理論課內(nèi)容較為抽象枯燥,學(xué)生掌握起來確實有困難[7],這就對此類課程的教學(xué)提出了更高要求。在高職院校不斷壓縮理論課教學(xué)時數(shù)的情況下,教師的教學(xué)容易陷入傳統(tǒng)的填鴨式、注入式教學(xué)模式,教學(xué)方法單一;還有部分理論課教師自身教學(xué)水平有限,理論課教學(xué)與實踐脫節(jié),教學(xué)內(nèi)容不能密切聯(lián)系實踐、與時俱進(jìn),無法將抽象的理論知識深入淺出的傳授給學(xué)生等,這些也都是現(xiàn)今許多理論課教學(xué)面臨的實際問題。因此,我們認(rèn)為,讓學(xué)生真正喜歡上專業(yè)理論課,形成良好的學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu),需要我們教師首先從完善教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法入手,專業(yè)理論課的教學(xué)改革勢在必行。

    當(dāng)然,學(xué)生對此類課程沒有很高的學(xué)習(xí)期望,還可能有一種原因,那就是我們對此類課程的考核評價方式存在問題。正如我們調(diào)查所發(fā)現(xiàn),超過一半的學(xué)生認(rèn)為不用花費太多時間就能輕松通過此類課程的考核,這就有可能造成學(xué)與不學(xué)在最后的考核上沒有什么太大區(qū)別的結(jié)果,這難免會打擊部分同學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。因此,如何改善傳統(tǒng)的“一卷定終身”的終結(jié)式考核方式,以更合理的方式來全面、客觀評定學(xué)生的學(xué)習(xí)也是今后需要研究的問題。

    (二)學(xué)習(xí)策略水平偏低,且學(xué)習(xí)較為被動

    學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率,有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略體現(xiàn)了人類的主動性和創(chuàng)造性[8],也是“學(xué)會學(xué)習(xí)”的主要心理機制[9],更是決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素之一。研究表明,影響學(xué)習(xí)策略的因素主要有策略意識、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)材料的難度、自我效能感、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和原有的知識基礎(chǔ)等[10]。從本調(diào)查來看,學(xué)生所用學(xué)習(xí)策略基本停留在簡單的復(fù)述層次,而精加工、組織策略和較為高級的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略使用較少;同時,學(xué)生在此類課程學(xué)習(xí)上基本圍著老師的指揮棒在轉(zhuǎn),以應(yīng)付老師的要求為主,缺乏自我對知識的主動追求與探索,學(xué)習(xí)較為被動。這些結(jié)果反映出,對于專業(yè)理論課,學(xué)生不會學(xué),學(xué)習(xí)的主動性也較差,這可能與高職院校本身的生源素質(zhì)、理論課學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)動機水平等因素有關(guān)。

    (三)學(xué)習(xí)效果自我評價不理想,且歸因存在偏差

    從專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果的自我評價來看,學(xué)生學(xué)習(xí)的識記水平、理解運用水平都不是很理想。對此,很多理論授課老師也有這樣的感受。這樣的學(xué)習(xí)效果是怎樣造成的?

    美國心理學(xué)家韋納把影響活動成敗的各種因素列成“三維度歸因模式”。這三個維度是:內(nèi)部的——外部的、可控的——不可控的、穩(wěn)定的——不穩(wěn)定的。韋納認(rèn)為,個人對其活動成敗的因果關(guān)系的認(rèn)識,影響他的自信心和行為的堅持性、穩(wěn)定性,影響他對今后類似活動成敗的期待。當(dāng)控制源是外部的,努力學(xué)習(xí)動機就會更少;學(xué)生如能把學(xué)業(yè)成敗歸因于努力,就可提高其學(xué)習(xí)動機。[11]本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生傾向于將影響理論課學(xué)習(xí)效果的主要因素歸因為外部、不可控的因素,如課程、教師、教學(xué)等,這樣的學(xué)習(xí)歸因無疑是存在偏差的,如前面所述,在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)上,學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略都明顯存在問題,如果僅把原因歸結(jié)為外在因素,這將會限制學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性的發(fā)揮。

    五、教育對策

    (一)引導(dǎo)學(xué)生形成正確的理論課學(xué)習(xí)觀

    有研究表明,當(dāng)前大學(xué)生普遍存在兩種錯誤學(xué)習(xí)心理:過分急功近利的傾向,總希望從學(xué)習(xí)中收到“即刻效益”;賭徒式的心理,什么走俏學(xué)什么,學(xué)習(xí)態(tài)度不端正,遇挫即退[12]。這樣一種心理對于專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)尤其不利。理論課具有抽象性、概括性等特點,學(xué)習(xí)起來相對費勁,而且一般也很難取得立竿見影的學(xué)習(xí)效果。這是理論課程本身的特點決定的。因此,在教學(xué)中端正學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識,形成正確的學(xué)習(xí)觀就顯得格外重要。在課程教學(xué)之初,教師要先給學(xué)生講明本門課程在專業(yè)課學(xué)習(xí)中的地位;同時說明專業(yè)理論課本身的特點,包括與專業(yè)技能課的區(qū)別與聯(lián)系,讓學(xué)生理解理論課學(xué)習(xí)的規(guī)律——認(rèn)識、實踐、再認(rèn)識、再實踐,從一開始就放棄功利性學(xué)習(xí)期望;第三,除課堂授課外,增加課外實習(xí)、見習(xí),提供學(xué)生理論聯(lián)系實際的機會,或請一線在職人員做講座的方式,讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)專業(yè)理論課對未來實踐工作的重要作用,用現(xiàn)身說法來教育學(xué)生。

    (二)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)理論課的學(xué)習(xí)自信心

    上述調(diào)查與分析表明,自信心是影響理論課學(xué)習(xí)的重要因素,它會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、動機與策略水平。作為教師,可以通過以下措施培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心:第一,正確認(rèn)識高職院校學(xué)生的生源特點,正視他們的現(xiàn)實知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力,正確把握他們的“最近發(fā)展區(qū)”,幫助學(xué)生設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二,布置力所能及的任務(wù),使學(xué)生不斷獲得成功學(xué)習(xí)的體驗。第三,教師要多給予學(xué)生積極的肯定性評價,降低學(xué)生對失敗的擔(dān)心。第四,及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難,并給予具體明確的指導(dǎo)。第五,根據(jù)班杜拉的模特塑造法,經(jīng)常提供能夠在學(xué)習(xí)上努力爭取、堅持不懈的榜樣。

    (三)糾正歸因偏差,培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)歸因模式

    歸因是人們對自己行為的原因加以解釋和推論的過程。心理學(xué)家韋納認(rèn)為,個體在分析行為結(jié)果的原因時,無論成敗與否,都會考慮六個方面:能力、努力程度、任務(wù)難度、運氣、身心狀況和別人的反應(yīng)。積極的歸因會對人們的后續(xù)行為產(chǎn)生重要的促進(jìn)作用。因此,教師在平時的教學(xué)中要適時地對學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練,如指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會把成敗歸因于努力這種可控的內(nèi)部因素,而非外在的不可控的因素,使學(xué)生形成積極的歸因傾向,從而提高學(xué)習(xí)的積極主動性。

    (四)傳授學(xué)習(xí)策略與方法,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)

    古語說,工要善其事,必先利其器。學(xué)習(xí)策略與方法就好比攻克學(xué)習(xí)難關(guān)的利器,一旦掌握,會讓學(xué)生受益匪淺。由于生源的特殊性,高職院校的學(xué)生不僅基礎(chǔ)知識差,學(xué)習(xí)能力也較低,在學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法上往往存在缺陷。這是我們老師必須正視的現(xiàn)實,更是我們因材施教的前提和基礎(chǔ)。因此,我們在教學(xué)過程中,除了教授專業(yè)知識外,還要重點教給學(xué)生適當(dāng)?shù)睦碚搶W(xué)習(xí)策略與方法,比如,制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計劃策略、學(xué)習(xí)監(jiān)控策略、自我調(diào)節(jié)策略,組織策略、精細(xì)加工策略、資源管理策略等,知識的比較法、相關(guān)課程交叉學(xué)習(xí)法等[13]。

    (五)改革傳統(tǒng)的課程考核評價方式,真正發(fā)揮考核評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo)作用

    近年來,人們逐漸認(rèn)識到,評價不僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的價值判斷,還對學(xué)習(xí)的過程有明顯的回流作用,導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的不斷修正,成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的媒介。評價過程與學(xué)習(xí)過程交互在一起,成為學(xué)生發(fā)展的必由途徑[14]。

    課程考試歷來是檢驗學(xué)習(xí)效果的重要手段,也是常用的學(xué)習(xí)評價手段之一。在傳統(tǒng)的理論課考試方式中,期末的閉卷考試占據(jù)了很重要的地位。閉卷考試盡管也能在一定程度上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,但也會養(yǎng)成應(yīng)試學(xué)習(xí)習(xí)慣,學(xué)習(xí)是被動式的,學(xué)習(xí)效果是時效性的。[15]本次調(diào)查也證實了這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此,專業(yè)理論課的考核評價方式必須改革,在多年理論教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上,我們認(rèn)為,必須改變“期末一考定終身”的理論課考核評價模式,注重對整個學(xué)習(xí)過程的關(guān)注,即采用過程性評價與考核方式,將評價貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程,同時,不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識與能力的發(fā)展情況,更要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度與情感的變化。并不斷摸索科學(xué)有效、多樣化的評價方式,引導(dǎo)學(xué)生對理論知識的學(xué)習(xí)從簡單記憶的低級水平轉(zhuǎn)向深層的理解與運用水平,從被動等待老師給予轉(zhuǎn)向主動探索知識,從不喜歡學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向快樂求知。

    (六)加強各專業(yè)理論課程之間的銜接與聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生形成融會貫通的知識體系

    對于一個專業(yè)來講,各門專業(yè)理論課都是促成學(xué)生專業(yè)成長的有機組成部分,它們之間存在著銜接性的聯(lián)系,因此,各專業(yè)理論課授課教師在教學(xué)上要加強溝通與合作,努力做到各科教學(xué)內(nèi)容的有機銜接與聯(lián)系。同時,要有意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系相關(guān)理論課程知識來綜合分析、解決問題,這對于使學(xué)生形成融會貫通的專業(yè)理論知識體系是非常必要的。以《學(xué)前心理學(xué)》授課為例,在講到學(xué)前兒童心理發(fā)展的影響因素問題時,可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)《學(xué)前衛(wèi)生學(xué)》知識來理解并思考兒童生理發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系,同時進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考學(xué)習(xí)這些知識對今后從事兒童教育工作的啟示,為學(xué)習(xí)《學(xué)前教育學(xué)》奠定心理學(xué)基礎(chǔ),從而將學(xué)前教育專業(yè)的“三學(xué)”等課程緊密結(jié)合起來。經(jīng)常做這樣的學(xué)科教學(xué)滲透與引導(dǎo)會讓學(xué)生逐漸理解課程之間的關(guān)系,并學(xué)會用多學(xué)科的知識來分析兒童發(fā)展與教育的實際問題,并在學(xué)以致用的過程中體會理論課學(xué)習(xí)的價值,提高學(xué)習(xí)的興趣與動力。

    [1]關(guān)于印發(fā)《教育部關(guān)于加強高職院校教育人才培養(yǎng)工作的意見》的通知[OL],教高[2000]2號,中華人民共和國教育部,2000年1月 17 日.http://info.jyb.cn/jyzck/200603/t20060321.

    [2]孫麗.關(guān)于高校專業(yè)理論課教學(xué)的幾點思考[J].教書育人,2010,(24).

    [3]李軍.論高職院校國貿(mào)專業(yè)學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識[J].廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)2008年增刊,144-145.

    [4]于景福.如何調(diào)動高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的積極性主動性[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,2008,(28).

    [5]張亞玲,楊善祿.中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的研究[J].心理發(fā)展與教育,1999,(4).

    [6]陳允成等著,何潔等譯.教育心理學(xué)[M].格致出版社,2007,246.

    [7]周宏英.專業(yè)理論課與實踐一體化教學(xué)的探索[J].江西電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2004,(4).

    [8]解登峰.大學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的編制[D].安徽師范大學(xué),2007.

    [9]晉玉.師范大學(xué)生學(xué)習(xí)策略水平的調(diào)查研究[D].安徽師范大學(xué),2005.

    [10]劉電芝,黃希庭.學(xué)習(xí)策略研究概述[J].教育研究,2002,(2).

    [11]汪華麗.試論當(dāng)代大學(xué)生深層型學(xué)習(xí)動機的激發(fā)[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報,2010,(2).

    [12]宋廣文、寇延.大學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象淺析[J].河北青年管理干部學(xué)院學(xué)報,2002,(3).

    [13]周影麗.高職學(xué)院專業(yè)理論課教學(xué)探討[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué),2004,(10).

    [14]高凌飚.關(guān)于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法,2004,(10).

    [15]譚衛(wèi)澤.淺談?wù)n程考試改革對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響[J].南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2007,(1).

    *本文系山東女子學(xué)院屈玉霞教授主持的全國教育科學(xué) “十一五”規(guī)劃2008年度教育部重點課題“高職院校專業(yè)理論課程過程性評價體系研究”(課題批準(zhǔn)號:GJA080022)的階段性成果。

    張建玲 姬彥紅/山東女子學(xué)院講師、研究生,研究方向為發(fā)展與教育心理學(xué)

    (責(zé)任編輯:孫寬寧)

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