樹(shù)立正確教材觀 有效利用教材促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展

王 萍

[摘要] 教材觀是對(duì)教材本質(zhì)及功能的基本認(rèn)識(shí)，不同的教材觀體現(xiàn)了不同的教材內(nèi)容觀、組織觀、功能觀以及教學(xué)觀，反映了教師對(duì)待教材的態(tài)度和方式，從根本上影響著教師的教學(xué)方式及對(duì)教材的使用策略。因此教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)的教育理念為依據(jù)，對(duì)教材進(jìn)行適切性評(píng)價(jià)，積極主動(dòng)地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行合理地、創(chuàng)造性地調(diào)整和開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的有效利用。

[關(guān)鍵詞] 教材觀 教材評(píng)價(jià) 教材開(kāi)發(fā) 教材利用 教師職業(yè)發(fā)展

引 言

教材是連接教與學(xué)的橋梁，是教師施教，學(xué)生受教的主要工具；教材更是課程的載體，課程標(biāo)準(zhǔn)的物化，承載著改革者的課程理念和教學(xué)思想。后現(xiàn)代課程觀對(duì)傳統(tǒng)教材的批判和解構(gòu)破除了傳統(tǒng)課程與教學(xué)、教師與教材、教師與學(xué)生之間的二元對(duì)立，主張教師、學(xué)生、文本（教材）之間的平等交流和對(duì)話，教材作為對(duì)話的一方，教師和學(xué)生對(duì)其不是被動(dòng)地全盤接受，而是批判性地接受，創(chuàng)造性地運(yùn)用。教材觀的轉(zhuǎn)變要求教師要突破教材的禁錮，擺脫對(duì)教材的“圣經(jīng)式”崇拜，做到教學(xué)“源于教材，高于教材”，做到根據(jù)教學(xué)實(shí)際創(chuàng)造性地使用教材、結(jié)合具體需求開(kāi)發(fā)教材。

教材觀決定對(duì)教材的態(tài)度和使用方法

通俗地講教材觀就是對(duì)教材本質(zhì)及其功能的基本認(rèn)識(shí)。關(guān)于教材觀的概念，學(xué)者鐘天山、任丹鳳、畢華林都曾有獨(dú)到的論述。陳柏華、高凌飚（2010）綜合前幾位學(xué)者的觀點(diǎn)，把教材觀定義為“人們對(duì)教材的內(nèi)容、屬性、結(jié)構(gòu)、功能等的基本看法,不同的教材觀體現(xiàn)了不同的教材內(nèi)容觀、組織觀、功能觀以及教學(xué)觀”。從該定義我們可以看出教材觀不僅涉及“教什么”還涉及“如何教”，它反映了教師對(duì)待教材的態(tài)度和方式，從根本上影響著教師的教學(xué)方式及對(duì)教材的使用策略。根據(jù)上述對(duì)教材觀的定義，結(jié)合課程教材編制的一般原理，陳柏華和高凌飚從教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能和教學(xué)四個(gè)維度，對(duì)二十世紀(jì)以來(lái)專家學(xué)者們所探討的教材觀進(jìn)行梳理，歸納出七種典型的教材觀（圣經(jīng)式教材觀、經(jīng)驗(yàn)自然主義教材觀、科學(xué)取向教材觀、結(jié)構(gòu)主義教材觀、范例式教材觀、人本取向教材觀、建構(gòu)主義教材觀），并對(duì)各個(gè)教材觀的特點(diǎn)進(jìn)行了分析總結(jié)。

不同的教材觀決定了教師對(duì)教材不同的使用方法。持“圣經(jīng)式”教材觀的教師認(rèn)為教材是知識(shí)的“源頭”，學(xué)生是接收知識(shí)的“容器”，教師只是一個(gè)“傳輸工具”。 這樣的教師不會(huì)對(duì)教材內(nèi)容有任何質(zhì)疑和創(chuàng)新，是教材的忠實(shí)執(zhí)行者，只會(huì)“教教材”。經(jīng)驗(yàn)自然主義教材觀視兒童的經(jīng)驗(yàn)為主要的教材資源,特別重視學(xué)習(xí)者對(duì)教材知識(shí)體系的拓展與延伸。持該教材觀的教師關(guān)注兒童學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、重視將學(xué)習(xí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。但它過(guò)于強(qiáng)調(diào)從兒童的立場(chǎng)來(lái)看待教材,過(guò)于注重經(jīng)驗(yàn)的作用,忽視對(duì)系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握,因而降低了學(xué)生的學(xué)術(shù)能力。其他的幾種教材觀也都各有優(yōu)缺點(diǎn)。我國(guó)幅員遼闊地域發(fā)展不平衡，但多數(shù)教材卻是由國(guó)家統(tǒng)一部署編寫審核。整齊劃一的教材編寫在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)便于管理的同時(shí)卻有著地方適應(yīng)性不強(qiáng)的弊端。

端正了教材觀我們不難發(fā)現(xiàn)：教材不過(guò)是教學(xué)的“材料”或“資源” 之一，是教師在教學(xué)活動(dòng)中需要加以有效利用的課程資源、再加工和再創(chuàng)造的對(duì)象。因此作為課程最終執(zhí)行者和參與者的教師在課程實(shí)施中一定要從“視教材為圣經(jīng)、以教教材為己任”的錯(cuò)誤觀念中轉(zhuǎn)變出來(lái)，認(rèn)識(shí)到教學(xué)要始終“以學(xué)習(xí)者為中心、關(guān)注學(xué)習(xí)者需求”。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)的教育理念為依據(jù)，對(duì)所用教材進(jìn)行適切性評(píng)價(jià)，積極主動(dòng)地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整（開(kāi)發(fā)），實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的有效利用。

培養(yǎng)教師教材評(píng)價(jià)開(kāi)發(fā)意識(shí)的必要性和可行性

從哲學(xué)意義上看，評(píng)價(jià)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是對(duì)客觀事物價(jià)值的一種觀念性的認(rèn)定。高凌飚(2002)認(rèn)為教材評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是通過(guò)特定的方法和途徑對(duì)教材的有效性、可靠性、可行性和使用效果進(jìn)行分析，并通過(guò)一定的方式對(duì)分析結(jié)果加以綜合概括，得出對(duì)教材價(jià)值的總體認(rèn)識(shí)。張廷凱和任長(zhǎng)松(2002)認(rèn)為教材評(píng)價(jià)本質(zhì)上是衡量教材在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)過(guò)程中的有效程度。由于我國(guó)教材的編制是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，所以教材評(píng)價(jià)還是一個(gè)確定教材在實(shí)際上實(shí)現(xiàn)課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目的、方向、內(nèi)容和方法的程度的過(guò)程。

教師在樹(shù)立正確的教材觀的基礎(chǔ)上，還要具有良好的教材質(zhì)量評(píng)價(jià)意識(shí)。正確的教材觀和良好的教材評(píng)價(jià)意識(shí)是 “用教材教” 的基本前提。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在課程從“理想課程”到“文本課程”再到“實(shí)施的課程”的過(guò)程中，教師作為參與者和最終實(shí)踐者，對(duì)教材的適用性和使用效果最有發(fā)言權(quán)。對(duì)教師本人的職業(yè)成長(zhǎng)而言，參與教材的評(píng)價(jià)、選用和完善是他們參與課程的研制和開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”轉(zhuǎn)變中必不可少的重要組成部分。另外教師參與教材評(píng)價(jià)對(duì)于提升課程質(zhì)量、優(yōu)化課程實(shí)施過(guò)程、提高教學(xué)效率也有著至關(guān)重要的作用。一線教師完全有條件也有必要培養(yǎng)教材評(píng)價(jià)和開(kāi)發(fā)的意識(shí)，積極參與教材評(píng)價(jià)、教材開(kāi)發(fā)。

實(shí)現(xiàn)針對(duì)性、開(kāi)拓性地使用教材

教材是輔助教學(xué)達(dá)到課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的主要工具，其存在的必要性毋庸置疑。但是如何在教學(xué)中靈活地、有針對(duì)性、開(kāi)創(chuàng)性地使用教材，解決教材的相對(duì)穩(wěn)定性與教學(xué)情境的多變性之間的矛盾則是課程專家及一線教師共同關(guān)心的話題。那么教材的穩(wěn)定性與教學(xué)情境的多樣性難道真的是一對(duì)無(wú)法調(diào)和的矛盾嗎？答案是否定的！在我國(guó)現(xiàn)行課程管理體制下，情境中的某些要素如課程的目的、內(nèi)容、要求、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和形式具有相對(duì)穩(wěn)定性，這決定了教材不會(huì)很快被課程拋棄。然而情境的不確定性卻要求我們根據(jù)具體的課堂、學(xué)生及教學(xué)環(huán)境對(duì)教學(xué)內(nèi)容作出及時(shí)有效的調(diào)整。

隨著外語(yǔ)教學(xué)及相關(guān)學(xué)科理論研究的發(fā)展，現(xiàn)代英語(yǔ)教材的設(shè)計(jì)在思想、原則和方法上與傳統(tǒng)教材有了很大的不同。現(xiàn)代的英語(yǔ)教材已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的呈現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的“范本”，而是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的刺激物，教材本身轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒\(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)的依托和出發(fā)點(diǎn)。教材的功能由傳統(tǒng)的“規(guī)范”教學(xué)轉(zhuǎn)向“為教學(xué)服務(wù)”。

依據(jù)這樣的功能定位，現(xiàn)代英語(yǔ)教師面對(duì)手里的英語(yǔ)教材該如何使用呢？

1.深入理解教學(xué)大綱及課程要求

當(dāng)前我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)正在經(jīng)歷自上而下的改革，課程理念和課程要求都經(jīng)歷著不斷地發(fā)展變化。因此教師在教學(xué)伊始就要認(rèn)真學(xué)習(xí)、深刻領(lǐng)會(huì)教學(xué)大綱和課程要求，對(duì)課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程管理及評(píng)價(jià)手段逐一研讀，做到心中有數(shù)，并在教學(xué)過(guò)程中以此為準(zhǔn)繩及時(shí)進(jìn)行檢查和調(diào)整。

2.尊重教材、吃透教材

面對(duì)一套新教材，教師通過(guò)參加出版社的課程培訓(xùn)，閱讀教材的使用說(shuō)明、編寫體例、結(jié)構(gòu)編排等途徑認(rèn)真熟悉了解教材，研究、挖掘教材的內(nèi)涵，知曉教材的所有內(nèi)容。教材作為編委、教師、學(xué)生之間對(duì)話的主要材料，教師的教學(xué)創(chuàng)新和個(gè)性化演繹均應(yīng)立足于此。創(chuàng)新離開(kāi)教材，猶如無(wú)源之水，無(wú)本之木。教學(xué)中經(jīng)常有這樣的情形：教材編寫強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、力求培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力，也設(shè)計(jì)了很多的交際性練習(xí)。但是部分教師依然我行我素實(shí)行“一言堂”式的教學(xué)：講解語(yǔ)言點(diǎn)、進(jìn)行語(yǔ)法句型操練、進(jìn)行語(yǔ)法翻譯等等。出現(xiàn)以上情況可能是教師多年來(lái)的教學(xué)習(xí)慣難以改正或者是水平有限難以駕馭新的教學(xué)方法，根本原因是教師沒(méi)有吃透教材，其教學(xué)理念和教材編寫者的思路缺乏一致性。

3.針對(duì)性、創(chuàng)造性地使用教材

我們前面提到要“尊重教材，吃透教材”。但是承認(rèn)教材的權(quán)威性并不意味著對(duì)其完全服從。教師在教學(xué)過(guò)程中不應(yīng)局限于教材，而是要根據(jù)具體的教學(xué)情境有針對(duì)性地、創(chuàng)造性地對(duì)教材進(jìn)行再加工，以達(dá)到凸顯教材功能，拓寬教材外延的目的。美國(guó)課程論專家施布.(JScwhba)認(rèn)為課程是由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四個(gè)持續(xù)相互作用的要素構(gòu)成的整體。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分?！敖滩闹挥性诔蔀橄嗷プ饔眠^(guò)程中的積極因素時(shí)，只有滿足特定學(xué)習(xí)情景的問(wèn)題、需要和興趣時(shí)，才具有課程的意義?！?/p>

同一院校大多數(shù)學(xué)生使用相同的大學(xué)英語(yǔ)教材，但是教師每節(jié)課面對(duì)的班級(jí)不同，學(xué)生的整體水平有差異，學(xué)習(xí)者的專業(yè)背景各不相同，這就需要教師根據(jù)特定的教學(xué)情境有針對(duì)性地靈活地使用教材。比如對(duì)教學(xué)重點(diǎn)作適當(dāng)調(diào)整，降低或增加難度。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)有所變動(dòng)。課外學(xué)習(xí)的任務(wù)也可與學(xué)習(xí)者的專業(yè)背景相聯(lián)系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及方式的協(xié)調(diào)等。

4. 將資源整合、優(yōu)化，使其教材化

新的教材觀認(rèn)為教材是一個(gè)開(kāi)放的多元的體系。所以教師在對(duì)現(xiàn)有教材進(jìn)行充分靈活使用的基礎(chǔ)上，可以充分廣泛地對(duì)身邊的資源進(jìn)行整合利用使其教材化。這樣可以滿足不同教學(xué)情境的需要，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。比如英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)有一單元的主題是Fashion（時(shí)尚）。針對(duì)這一主題，筆者充分利用青年學(xué)生對(duì)時(shí)尚的熱衷事先讓其搜尋與時(shí)尚有關(guān)的英文資料。同學(xué)們搜集到的資料包括英文的時(shí)尚雜志，介紹最新的流行美妝；有從互聯(lián)網(wǎng)上下載的某知名品牌的英文發(fā)布會(huì)實(shí)況；有介紹自己崇拜的時(shí)尚達(dá)人，自己喜歡的護(hù)膚品品牌等等。整個(gè)過(guò)程學(xué)生的參與積極性很高，課堂氣氛活躍，教學(xué)效果遠(yuǎn)比使用教材中明顯過(guò)時(shí)的材料效果好得多。

5.必要時(shí)動(dòng)手開(kāi)發(fā)教材

當(dāng)現(xiàn)有的教材、資料均無(wú)法很好地滿足教學(xué)需求時(shí)，教師就需要?jiǎng)邮珠_(kāi)發(fā)教材，這樣可以更好地與具體的教學(xué)情境相貼合，符合教學(xué)對(duì)象需求，滿足教學(xué)目的需要。英語(yǔ)教材的開(kāi)發(fā)更多的是針對(duì)本地區(qū)或本校具體需求開(kāi)發(fā)本土教材或校本教材。例如該院校地處歷史悠久、文化底蘊(yùn)豐厚的歷史名城，其本土教材中可以涉及當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情、歷史名勝、旅游景點(diǎn)的英文介紹。如若該院校是工科類學(xué)校，可以將本校的各個(gè)院系專業(yè)及課程設(shè)置的英文介紹納入校本英語(yǔ)教材，學(xué)校生活及學(xué)習(xí)也是英語(yǔ)校本教材的重要組成部分。如此一來(lái)學(xué)習(xí)者就不只是接受外來(lái)文化的輸入，他們還可以將本土文化進(jìn)行自如輸出。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的生活緊密相關(guān)，可以很好地調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的興趣和積極性，同時(shí)也很好地解決了外語(yǔ)學(xué)習(xí)中母語(yǔ)文化失語(yǔ)的問(wèn)題。本土教材或校本教材開(kāi)發(fā)時(shí)要注意素材的實(shí)用性、時(shí)代性、針對(duì)性。

結(jié) 語(yǔ)

正確認(rèn)識(shí)教材在課程實(shí)施中的角色定位，樹(shù)立正確的教材觀使得教師的教學(xué)不再以傳授教材內(nèi)容為目標(biāo)。面對(duì)教材，教師的態(tài)度從過(guò)去的盲目崇拜、照搬照轉(zhuǎn)變?yōu)樵谡n程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下對(duì)其進(jìn)行理性評(píng)價(jià)、創(chuàng)造性使用進(jìn)而積極開(kāi)發(fā)。通過(guò)參與教材評(píng)價(jià)、開(kāi)發(fā)，教師從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進(jìn)者，這不僅可以更好地促使教材適應(yīng)不同的教學(xué)情境，滿足不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性需求，同時(shí)也是教師參與課程開(kāi)發(fā)、實(shí)現(xiàn)業(yè)務(wù)水平提高的重要途徑。

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作者單位：西北政法大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 陜西西安