面向綜合實踐活動課程的教育游戲設(shè)計探析

吳 姜，李懷龍，張家年

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

面向綜合實踐活動課程的教育游戲設(shè)計探析

吳 姜，李懷龍，張家年

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

游戲和教育兩者之間尋求平衡是教育游戲研究焦點，而綜合實踐活動課程具有教育信息量少、綜合性強的特點，通過對教育游戲和綜合實踐活動課程及其關(guān)系的分析，在活動理論支持下嘗試對支持綜合實踐活動課程的教育游戲五個要素(情境、規(guī)則、任務(wù)、角色、情感)進行分析設(shè)計，尋找教育與游戲結(jié)合的平衡點，為教育游戲設(shè)計及綜合實踐活動課程開發(fā)提供新思路。

游戲;教育游戲;綜合實踐活動課程

針對實現(xiàn)游戲與教育的整合，國內(nèi)外對教育游戲設(shè)計有許多研究。Kristian Kiili根據(jù)體驗式學習理論、沉浸理論和游戲設(shè)計理論提出教育理論與游戲設(shè)計整合的體驗式游戲模型，強調(diào)在教育游戲中向?qū)W習者提供即時反饋、清

中小學綜合實踐活動作為活動課程的一種特殊發(fā)展形態(tài)，強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，發(fā)展綜合運用知識的能力，其重要性不亞于任何一門學科。但在實際的課程設(shè)計、實施過程中，一些學校安排大量講座等相對靜態(tài)的活動代替綜合實踐活動，探究學習、自主學習、合作學習成了機械接受的點綴品，甚至有的學校課程計劃與課程實踐都沒有綜合實踐活動課程。造成的原因是多方面的，既有對綜合實踐活動課程認識不足，又有設(shè)計實踐活動課程的理論與技術(shù)掌握不夠的原因;更有找不到實踐活動資源、不知如何開發(fā)的迷茫等。而教育與游戲聯(lián)系始終存在，古希臘語中“教育(Paideia)”與“游戲(Paidia)”只差一字，皮亞杰(Piaget)也認為游戲可滿足兒童對外界的探索欲望與好奇，兒童在游戲中通過同化和順應(yīng)過程與外界達到智慧與情感的平衡。[1]當前很多學者認為電子游戲蘊含了很多學習性因素[2]，可以使學生在做中學[3]，為學生創(chuàng)設(shè)具有吸引力的學習環(huán)境。本文在教育游戲與綜合實踐活動課程分析的基礎(chǔ)上來探討如何對游戲要素進行設(shè)計，從而使教育游戲成為實踐活動課程的資源和方法。

一、教育游戲設(shè)計與綜合實踐活動課程

楚目標以及與他們技能水平相適合的挑戰(zhàn)的重要性[4]，教學目標的挑戰(zhàn)(問題)是整個模型的中心，其主要作用是向?qū)W習者推送挑戰(zhàn)來維持游戲者的學習動機。香港學者尚俊杰、李芳樂等提出“輕游戲”的設(shè)計思想，即:“輕游戲”=教育軟件+主流游戲的內(nèi)在動機[5]，在教育軟件基礎(chǔ)上添加主流游戲的某些特征，充分利用主流游戲內(nèi)在動機(挑戰(zhàn)、競爭、好奇、合作、目標等)。楊卉、王陸等提倡開發(fā)游戲化學習社區(qū)，教育游戲不只是知識與游戲簡單嫁接，應(yīng)提高游戲的目標達成度，既保留游戲的“可玩性”，又承載著學習策略，使游戲任務(wù)執(zhí)行過程伴隨著知識探究過程[6]等等。由這些設(shè)計思想可看出，在教育游戲設(shè)計中將電子游戲與教學設(shè)計相結(jié)合可采用多種方法和模式，但達到寓教于樂也是不易的。

教育游戲在游戲活動中融合學習內(nèi)容，本質(zhì)是一種活動，是一種自愿、自主參與的，具有規(guī)則和目的、挑戰(zhàn)和競爭的特殊性活動，可以使學生“做中學”，這點和活動課程的開展形式是一致的。而且教育游戲具有綜合性、實踐性、開放性、自由性等特征也是符合活動課程的特性，可滿足活動課程的實施要求。教育游戲可以作為一種活動課程資源，通過開發(fā)合適的教育游戲，將“活動+特定的教學內(nèi)容=活動課程”升華為“電子游戲+特定的教學內(nèi)容=教育游戲支持的活動課程”是可行的[7]。教育游戲可為學生提供一種虛擬的自主探索的娛樂活動，讓學生以角色扮演模式進入模擬現(xiàn)實的虛擬游戲世界中，自己動腦動手，在參與競爭、迎接挑戰(zhàn)、解決沖突(或完成任務(wù))過程中，學生的參與、合作、實踐、競爭意識得到培養(yǎng);決策生成能力、解決問題的能力得到鍛煉[8];信息素養(yǎng)、協(xié)作探究能力獲得培養(yǎng);學習動機得以激發(fā);學到在分科課程中難以獲取的綜合性知識，又使課堂所學的學科知識加以綜合應(yīng)用、拓展視野。通過支持綜合實踐活動課程的教育游戲設(shè)計開發(fā)可為活動課程教師提供新的教學方法和教學資源，進而改善中小學綜合實踐活動課程現(xiàn)狀，提高學生參與興趣。以教育游戲的方式進行探究協(xié)作學習、綜合知識應(yīng)用和道德培養(yǎng)、社會與自然的認識等，可以達到綜合實踐活動課程的目標。而同時利用實踐活動課程非系統(tǒng)知識、知識綜合性強、承載的教育信息量少的特點，設(shè)計開發(fā)支持活動課程的教育游戲，可在游戲與教育之間找到平衡點，使教育游戲既有較強的娛樂功能，又不失其教育性。教育游戲與綜合實踐活動課程關(guān)系可以用圖1來表示。

二、面向中小學綜合實踐活動課程的游戲要素設(shè)計

活動理論是一種重在把行為系統(tǒng)作為分析單位的社會文化分析模式。行為系統(tǒng)是任何一個正在進行的、目標導向的、特定歷史條件下的、具有辯證結(jié)構(gòu)的、工具中介的人類互動，其互動要素為主體、客體、工具、分工、規(guī)則和共同體?；顒永碚撽P(guān)注的不是知識狀態(tài)，而是人們參與的活動、他們在活動中使用的工具的本質(zhì)、活動中合作者的社會關(guān)系和情境化的關(guān)系、活動的目的和意圖，以及活動的客體或結(jié)果[9]?；顒永碚摽砂阉薪虒W作為活動來分析，但其主要倡導注重學生參與、項目探究式的活動。綜合實踐活動從形式上明顯具有活動理論的特點。

游戲是是人類現(xiàn)實世界的活動在某種虛擬化世界的延伸和模擬，由于游戲活動的競爭性、自主性、直觀操作性以及鼓勵張揚個性等特性使學生產(chǎn)生很大興趣，其參與者、過程、方式和情境是重要要素，而游戲活動的最終目的和結(jié)果——體驗與娛樂能否得到實現(xiàn)，取決于行為系統(tǒng)幾種要素的共同作用和互動的結(jié)果。因此可在活動理論基礎(chǔ)上對游戲的構(gòu)成要素與運作方式進行解釋(如圖2所示)，以行為系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系來考察一個教育游戲進行的基本方式或流程，游戲者 (現(xiàn)實世界中主體)總是依托或控制著一定的游戲角色 (虛擬世界中主體)，在一定的游戲情境 (虛擬世界中客體，游戲平臺提供的時空、工具和資源等)和某種規(guī)則的框架內(nèi)，完成一定的任務(wù)(包含交流、分配、生產(chǎn)、消耗和結(jié)果等過程)。讓學習者在各種游戲的規(guī)則、情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和體驗成功，在不知不覺中學習。[10]

為更好激發(fā)游戲動機，使學習者在使用教育游戲過程中獲得積極的深層次情感體驗，需將情感化設(shè)計理念整合到教育游戲設(shè)計中，進而實現(xiàn)將實踐活動和游戲化的學習環(huán)境更自然地結(jié)合。通過焦慮產(chǎn)生與釋放、期待及懸念等來使游戲者獲得情感體驗可增加游戲的耐玩性。因此可以根據(jù)活動理論和沉浸理論將教育游戲的要素設(shè)置成由情境、規(guī)則、角色、任務(wù)和情感五個游戲要素組成，它們之間互動關(guān)系的總和構(gòu)成了游戲。游戲要素之間關(guān)系如圖3。

1．模型解讀

游戲要素之間相互關(guān)聯(lián)及作用就產(chǎn)生了各種游戲功能。教育游戲是必須在一定的游戲情境下進行的，在游戲情境中的游戲活動是有游戲規(guī)則的，“游戲的規(guī)則具有絕對的約束力……一旦規(guī)則遭到破壞，游戲世界也就土崩瓦解了”[11]。而“任務(wù)”是游戲者體驗游戲的組成單位，是對現(xiàn)實社會活動的模擬和某種延伸。游戲角色是一款游戲的核心靈魂之一，只有出色的角色，才能演繹出引人入勝的故事，使游戲者流連忘返在游戲的劇情中，激發(fā)興趣從事游戲活動。游戲情感世界是游戲者游戲動力，通過情感體驗實現(xiàn)感受虛擬現(xiàn)實活動的意義和價值。游戲者在游戲中扮演一定的角色，在特定的虛擬情境中以一定的游戲規(guī)則，完成一系列包含特定活動、目標和一系列挑戰(zhàn)的任務(wù)，而同時情境、任務(wù)和角色的游戲活動又引發(fā)游戲者挑戰(zhàn)與好奇、焦慮等情感，借助任務(wù)的完成，游戲者的焦慮得以釋放，進而使游戲者獲得效能感與成就感。最終游戲者在游戲活動中“做中學”，完成學習活動。

2．情境設(shè)計

游戲者玩游戲不僅是為游戲本身，更多是為了進行游戲情境體驗。教育游戲情境應(yīng)是包含有教育功效的健康的虛擬現(xiàn)實情境 (這里的虛擬現(xiàn)實是現(xiàn)實事物的性質(zhì)與規(guī)律的客觀性、真實性，但可對事物形象進行寫意的夸張)，是對真實的生活社區(qū)或宏觀、微觀環(huán)境的一種模擬，提供了游戲進行的全部場所，并影響及限制著角色的行為。情境為游戲開展提供演化規(guī)則的虛擬時空，為游戲者提供真實問題的載體，游戲者通過自己控制的角色與虛擬現(xiàn)實情境進行互動、進行生活實踐體驗活動，獲得具有參與感和現(xiàn)場感的體驗，實現(xiàn)綜合實踐活動游戲化。游戲者在游戲情境中運用知識解決問題，并在此過程中獲取科學信息 (如水土氣候植被、地震現(xiàn)象與逃生、經(jīng)濟現(xiàn)象與問題、社會變遷、烹飪和園藝、風俗與禮儀等，這些多媒體信息是在課本所不能獲得的)，建構(gòu)自身的知識體系，培養(yǎng)實踐能力，學會解決問題。

3．規(guī)則設(shè)計

游戲規(guī)則是游戲設(shè)計和開發(fā)者依據(jù)游戲設(shè)計目標設(shè)定的對游戲者行為約束的規(guī)定，也用來激發(fā)游戲者的游戲動機(好奇、挑戰(zhàn)、競爭、合作及目標實現(xiàn)等)，掌握游戲規(guī)則的過程是個人社會化的過程。具有教育價值的教育游戲規(guī)則可用來強制性地規(guī)范游戲者的游戲行為，使規(guī)則有助于游戲者在游戲過程中產(chǎn)生有價值的學習。[12]

而商業(yè)中的電子游戲規(guī)則鼓勵游戲者通過攻擊行為來獲得獎勵，所扮演的角色可隨意攻擊其他角色，這是與現(xiàn)實道德標準相背離的。教育游戲規(guī)則設(shè)計必須與現(xiàn)實道德規(guī)則藕合，與活動課程要培養(yǎng)的價值觀目標相吻合，符合教育思想中的基本原則與道德取向，同時能通過規(guī)則激發(fā)游戲者的游戲動機，從而使掌握教育游戲規(guī)則的過程成為游戲者社會化的過程。游戲者通過角色扮演等規(guī)則方式對虛擬的人物模仿和示范，從現(xiàn)象上認識人、社會、自然相互關(guān)系及社會化的行為價值規(guī)范、榮辱等，對規(guī)范的形象內(nèi)化，將規(guī)范同化到知識結(jié)構(gòu)和行為中。

4．任務(wù)設(shè)計

任務(wù)是游戲過程的基本載體，為游戲提供具體的目標和過程，支持綜合實踐活動的教育游戲任務(wù)須是鑲嵌活動目標和活動內(nèi)容的活動情境，是接近現(xiàn)實生活中的各種有意義活動;是解決某個實際問題;學習者通過“做事情”來完成任務(wù);任務(wù)績效的評定既看結(jié)果更看過程。[13]游戲任務(wù)可作為綜合實踐活動的虛擬化、模擬化、游戲化，對現(xiàn)實世界中的“任務(wù)”模擬，以游戲的語言對現(xiàn)實世界的事物與操作進行一種表達。游戲者在游戲環(huán)境下任務(wù)的體驗操作、完成，來達到綜合實踐活動的學習目標。

因此，任務(wù)設(shè)計需先分析游戲者需要獲得什么樣的實踐活動經(jīng)驗與技能訓練，而后確定游戲任務(wù)。根據(jù)沉浸理論和維果茨基關(guān)于游戲的最近發(fā)展區(qū)域說，任務(wù)難度要與游戲者的認知水平相適應(yīng)，保證學習者憑借已有知識技能可以參與但要高于其所有的知識技能，進而使學習者沉浸游戲之中，如果挑戰(zhàn)難度太大，游戲者嚴重焦慮、削弱了沉浸的體驗;若太容易則會很快厭倦。通過任務(wù)設(shè)計來表達活動課程內(nèi)容及需要解決的不同層次問題，對封閉性的問題，以適當方式呈現(xiàn)輔助信息，如在介紹地震逃生知識的游戲，游戲目的是使學習者了解地震時室內(nèi)逃生、躲避的有關(guān)知識等，可通過圖片尋找匹配答案或簡單行走完成游戲任務(wù);對于開放性的問題，任務(wù)需設(shè)計復雜些，需掌握相應(yīng)的概念、原理、應(yīng)用才能解決問題，如在《糧食力量》游戲中，游戲者必須了解最基本的營養(yǎng)成份名稱，掌握各成份之間合理的分配比例等才能完成各種營養(yǎng)成份正確配置的任務(wù)。[14]游戲者執(zhí)行游戲任務(wù)過程就是解決實踐活動問題過程;完成任務(wù)就是完成運用知識解決問題的實踐活動目標。

5．角色設(shè)計

在RPG角色扮演游戲中人物角色有兩種，一種是游戲者去扮演、可以控制的人物角色，即PC(Player Character)“玩家控制角色”;另一種是NPC(Non Player Character)“非玩家控制角色”。班杜拉的社會認知理論認為示范在生活中發(fā)揮著重要作用，相信媒體對暴力的描寫對觀眾的行為產(chǎn)生嚴重的、有害的影響[15]。游戲角色須消除色情和暴力等不健康屬性，使角色正義、善良，同時考慮青少年審美偏好。對于面向?qū)嵺`活動課程的教育游戲角色應(yīng)是一個模擬的社會角色，游戲者在角色體驗中進行反思性觀察，進而獲得認知圖式的構(gòu)建。角色相互關(guān)聯(lián)，在游戲過程中與其他角色間積極交流合作 (必要時可設(shè)定必須有多個角色共同完成，按小組整體成績進行獎懲)，在盡可能真實的模擬實踐中，體驗個體和社會、個體和他人、個體和自然之間的關(guān)系。

美國心理學家Yerkes和Dodson認為中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高，為增強游戲可玩性、競爭性，對角色生命值指數(shù)設(shè)置須考慮質(zhì)和量的平衡，如果指數(shù)過大會降低生命的價值和游戲緊張刺激程度;但指數(shù)過小會給游戲者帶來難度和壓力，望而卻步。給角色設(shè)定一定的生命值指數(shù)，同時為游戲者提供“救助”的功能，如設(shè)置提供幫助的角色(NPC等);游戲者可用虛擬錢幣、道具等換取幫助，使游戲者不會被過快淘汰而熱情消失。生命值指數(shù)可由多種屬性來表示，如經(jīng)驗值、攻擊力、生命力等。

對于NPC角色，可以是固定路線行走或站立不動的人物角色。在教育游戲中，可將教師設(shè)置成NPC，幫助游戲者完成任務(wù)(向游戲者安排活動主題任務(wù)、提供解決問題的道具等)，當游戲者在執(zhí)行任務(wù)困難時提供資源支持與指導。

6．情感設(shè)計

唐納德·A·諾曼將情感化設(shè)計目標分為三個層次:本能層、行為層和反思層。本能層就是給人帶來感官刺激的內(nèi)容，如游戲情境設(shè)計漂亮;行為層是指用戶學習掌握技能，并用技能解決問題，如學習者學習教育游戲規(guī)則以完成任務(wù)并獲得成就感。反思層指在前兩個層次共同作用下，由情感、理解、意識、文化背景、個人經(jīng)歷等因素交織在一起，對用戶心中產(chǎn)生更深層更復雜的情感體驗。[16]

情感因素可通過游戲焦慮的產(chǎn)生和釋放過程以及懸念的設(shè)置與期待心理產(chǎn)生，設(shè)計游戲時應(yīng)充分創(chuàng)造利用情感世界，使游戲者投入情感于游戲化實踐活動中，獲得某種深層的情感體驗，達到知情合一培養(yǎng)目標。

(1)焦慮及釋放。游戲的任務(wù)與情境引發(fā)游戲者的挑戰(zhàn)和好奇，喚起游戲者焦慮情緒，并在此情緒推動下完成后續(xù)任務(wù);借助任務(wù)完成，游戲者的焦慮得以釋放，并獲得效能感和成就感。教育游戲設(shè)計者可通過虛擬情境(場所)和各個游戲任務(wù)(活動主題)及游戲行為系統(tǒng)(手段)，設(shè)計對應(yīng)的心理環(huán)境來故意制造某種情感的負荷使游戲者情緒焦慮緊張，再適當引導游戲者通過游戲活動探究、解決問題，最后消除焦慮，從而產(chǎn)生高度負荷的情感釋放過程，獲得愉悅與成就感。通過游戲情感設(shè)計引發(fā)游戲者多個焦慮、釋放過程體驗，層層推進活動主題。教師也需要明確游戲者之間交流進程，在合適的時間地點提供富有情感的幫助信息，避免游戲者過度焦慮。

(2)期待、懸念。游戲的不可預見性產(chǎn)生期待與懸念。因為游戲者不知游戲內(nèi)核的運行機制，對游戲操作結(jié)果有一種期待。游戲者不斷根據(jù)期待去操作，再根據(jù)操作結(jié)果去修正期待。期待和對期待的控制非常重要，如果期待長期偏離會產(chǎn)生嚴重的挫折感，期待完全應(yīng)驗則游戲失去其挑戰(zhàn)性。應(yīng)使期待有時精確增強游戲者信心，愉快歡喜;有時偏離產(chǎn)生懸念及疑惑，調(diào)動游戲者解決游戲問題的情緒，使其感到游戲處于一種動態(tài)的變化中。

教育性和趣味性并重是教育游戲研究焦點，通過對綜合實踐活動課程及游戲設(shè)計的分析，嘗試通過對支持綜合實踐活動課程的教育游戲各要素設(shè)計來探索教育和游戲的平衡點，讓學生在輕松有趣的游戲環(huán)境中實現(xiàn)實踐體驗學習過程，進而改善中小學綜合實踐活動課程現(xiàn)狀，為教師提供新的教學資源和方法。

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G420

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2095－0683(2011)03－0135－04

2011－03－01

2009年安徽省教育廳人文社科項目“支持綜合實踐活動課程的教育游戲設(shè)計與實踐研究”(2009sk208)

吳姜(1979－)，男，安徽定遠人，淮北師范大學教育學院講師，碩士;李懷龍(1962－)，男，安徽肥東人，淮北師范大學教育學院副教授，碩士;張家年(1969－)，男，安徽巢湖人，淮北師范大學教育學院講師，碩士。

責任編校 劉正花