網絡環(huán)境中CMC模式下的過程寫作多元合作

趙樂麗

(長安大學 外國語學院，陜西 西安 710064)

網絡環(huán)境中CMC模式下的過程寫作多元合作

趙樂麗

(長安大學 外國語學院，陜西 西安 710064)

傳統(tǒng)過程寫作在實踐中的薄弱環(huán)節(jié)是交際的實現。過程寫作合作學習模式借助計算機輔助交流技術(CMC)有效解決了這一難題，為學習者提供了多元化的交際模式，擴展了傳統(tǒng)合作學習的范疇，有助于寫作學習者順利完成過程寫作練習，完成寫作知識的自我建構。

過程寫作;合作學習;計算機輔助交流(CMC)

一、引 言

1．過程寫作理論與合作學習模式

過程寫作理論 (process－oriented approach)認為寫作是復雜的心理認知和語言交際過程。在寫作過程中，學習者應充分發(fā)揮其主觀能動性，依據反饋信息，反復修改文章，使自身的思維能力，認知能力和寫作能力得到綜合提高。

相比較傳統(tǒng)的“結果教學法”(product－oriented approach)，過程寫作突出了寫作的“交際性”，認為寫作是有意義的社會交往過程。這種交際既包括寫作者與指導者之間的技能性交際，也包括寫作者與預期讀者之間的真實交際。技能性交際是真實交際實現的基礎，真實交際是技能性交際活動的最終目的。對交際性的強調使得過程寫作理論在實踐中多與合作學習模式(cooperative learning)結合在一起:學習者在一定情景下，通過交流與合作，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得學習。

2．傳統(tǒng)過程寫作合作學習模式

傳統(tǒng)過程寫作合作學習模式多以課堂學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動，團體促進個體，共同達成學習目標。這種模式往往需要占用大量的課堂時間。此外，由于課堂“教師”、“同學”等身份限定，小組合作難以取得實際意義上的“交際”，從而導致過程寫作中信息反饋的信度降低。因此，該模式并未在實踐中得到大多數教師和學生的青睞。

隨著計算機輔助語言學習(CALL)，尤其是計算機輔助交流(CMC)的發(fā)展，網絡被越來越多的應用到語言教學和學習中。與傳統(tǒng)的課堂合作學習小組比較，基于互聯(lián)網CMC交流模式的合作學習為過程寫作中的“交際”提供了極大的空間和便利，同時促進了合作學習的多元化，為寫作學習者的信息反饋提供了更多的渠道，從而實現了過程寫作的最優(yōu)化，是傳統(tǒng)合作學習模式的改革和發(fā)展。

二、網絡環(huán)境中基于CMC模式的過程寫作合作環(huán)節(jié)

傳統(tǒng)寫作教學模式重視寫作的結果，強調文本的正確性。過程寫作教學模式則重視整個寫作的過程性，強調寫作的階段性，將寫作視為一個受諸多認知和社會因素制約的復雜并迂回曲折的過程。主要包括寫作前 (pre－writing)、寫作中(drafting)、寫作后(revising＆editing)幾個階段。基于合作學習原則和過程寫作中對信息反饋的強調，筆者將評價(evaluating)補充為第四個階段，作為寫作后階段的延續(xù)和擴展。需要指出的是，這幾個階段的結合不是單向的線性結構，而是循環(huán)往復的非線性交互過程(見表1)

表1 基于網絡的過程寫作教學

1．寫作前

寫作前的主要工作是明確主題意義，擴展信息和豐富語言。教師提出寫作任務，確定寫作主題。學生接收到任務主題后，利用網絡資源，結合CMC交流手段，如電子郵件、BBS、MSN、BLOG等多種渠道與其他學習者展開討論，從而明確主題意義，確定文章題目，同時搜集材料，列出提綱。這一步是過程寫作的起始階段，也是指導性階段，后續(xù)個環(huán)節(jié)的進行始終要與這一環(huán)節(jié)照應，以確保寫作過程順利，正確的進行。

2．寫作中

學習者在明確了寫作任務的基礎上，把自己從前階段獲取的知識綜合起來，按照主題的需要呈現出來?；ヂ?lián)網一方面為過程寫作學習者提供了龐大的網絡資源，也為寫作者提供了高效便利的文本編輯工具。例如:學生可以繼續(xù)使用網絡通訊手段與其他學習者進行進一步的討論，進行語篇創(chuàng)作;也可利用計算機文字處理系統(tǒng)、網絡在線詞典等手段，擺脫語法、拼寫等寫作低層面焦慮，關注內容，以表達意義為目標投入到寫作的布局謀篇中。

3．寫作后

寫作后階段主要是修正工作的完成:通過信息溝通與反饋，學生對初稿不斷進行完善。信息反饋在這一階段尤為重要。CMC交流模式打破了時空對合作學習所有成員的束縛，成員間信息的交流可以是實時在線的，也可以是異時異地的。一方面這一過程完成的時間被大大縮減，另一方面學習者也更能夠集中精力完成認知的完善，思維的整理和寫作技能的密集型訓練。

4．評價

過程寫作中的評價活動應是進行性的，即評價應貫穿于寫作過程的各個階段。網絡環(huán)境使得進行性評價更易于操作。如通過博客的RSS技術或通過BBS跟帖，可實現對合作成員的實時監(jiān)控，進行信息反饋，完成評價。

評價環(huán)節(jié)的重點應放在學生的自評和互評上(peer－evaluation)。有研究表明，同伴評價更能幫助寫作學習者認識到存在的問題，理解寫作過程是“交際”的含義。CMC模式下的合作交流有效避免了傳統(tǒng)學習小組成員間的“面子”問題，使得同伴評價更加真實有效。

如表1所示，評價階段不是寫作過程的終結而是整個循環(huán)往復交互過程的一環(huán)。

三、基于CMC交流模式的過程寫作多元化合作特征

相比較傳統(tǒng)的課堂合作學習模式，基于CMC合作交流模式的過程寫作是一個開放性的多元合作學習模式?！敖涣鳌辈粌H是局限于教師與學生的課堂關系模式，而且包括了突破課堂限制的廣大的網絡成員，合作學習范圍被大大擴展。同時，作為寫作過程中的核心要素學生，得到的信息反饋是多角度、多渠道的。這為學習者知識建構提供了前所未有的空間和資源，為其寫作技能及認知和思維能力的綜合提高提供了便利條件。

以下主要從教師、學生和網絡潛在合作同伴三個方面討論CMC模式下的過程寫作多元合作關系及角色定位。

1．教師

教師在整個學習活動中起著貫穿始終的組織、指導和監(jiān)督作用，同時也是整個合作學習的合作參與者之一。

在寫前階段，教師的任務不只是確定寫作的背景和主題并傳達指令，還應該利用網絡資源和手段(如鏈接、BBS討論等)最大可能地激活學生記憶儲存，調動其寫作熱情，將師生關系由主－－客體變成同為主體，組織并參與討論。為進入寫作階段進行充分的準備;在寫作中階段，教師需及時了解學生寫作的進度與問題，通過CMC交流實時提出修正與解答，確保其寫作過程的有效完成。同時，教師應注意觀察學習者的寫作策略和認知活動，充分調動其寫作潛能;在寫作后階段，教師首先需針對學生作品從語言、內容、結構等方面進行意見反饋。其次要針對大多數學生共有的問題，利用多種網絡交際手段組織其進行討論，達到去偽存真的目的;評價階段，教師應重視過程評價與結果評價的結合——既要對學生作品做出準確判斷，更要注重對其在寫作過程中表現出的合作態(tài)度、方法及參與程度進行評價。此外，教師還可以組織學生以公共論壇模式進行自我評價和集體評價，進一步促進合作學習者們的積極性，充分分析未解決的問題。

與傳統(tǒng)課堂交流模式中一個教師面對整個學生講解的模式比較，CMC交際模式下信息反饋表現的更為尊重“隱私”，更容易讓學習者獲得被尊重的感覺，從而使得反饋的信息更易于被接受。

2．寫作學習者

過程寫作旨在建構一個對培養(yǎng)寫作學習者實際寫作技能至關重要的、以過程交際為主的寫作學習框架。美國創(chuàng)造學奠基人奧斯本在30年代提出“頭腦風暴”(Brainstorming)的智力激勵方法，在合作學習中得到了廣泛的應用，可以貫穿于寫作“過程”之中，幫助學習者在寫作中完成思維的整理，知識的內化，從而完成最后的“作品”。CMC互動交流給這一思想創(chuàng)造性啟發(fā)活動提供了極佳的平臺。每一名學生既是過程寫作的體驗者、學習者，也是與其他學生合作學習，完成信息反饋的合作同伴 (cooperate peers)，兩種角色的融合真正體現出過程寫作理論的實質。有研究表明網絡交流有助于降低學習者的焦慮度，那些在傳統(tǒng)課堂中習慣沉默的學生同樣能夠積極的加入到合作學習中。此外，學生利用在線討論方式交流時，在話語安排管理方面表現出極大的積極性，話輪和話語長度都表現出明顯的增加。合作成員間多角度網狀交流，使得“頭腦風暴”得到最大程度的實現。

同伴討論之外，同伴評價是過程寫作中信息反饋的重要形式。過程寫作合作學習成員應該充分利用網絡平臺和技術，展開互評交流，發(fā)展批判性思想，提高分析能力。有研究指出傳統(tǒng)過程寫作的合作環(huán)節(jié)中寫作學習者對于同伴評價往往持保留或不信任態(tài)度，因為多數寫作學習者在對同伴的評價中為避免“尷尬”，多采取“和諧策略”。CMC交流模式有效避免了這一問題，使得同伴評價信度大大提高，從而有效實現信息反饋的真正意義。

3．網絡資源

過程寫作理論的交際活動分為兩種:作者與同伴和指導者之間進行的技能交際;作者與預期讀者之間進行的真實交際。傳統(tǒng)模式中，學生對于寫作成果的預期讀者就是教師和同學，在一定意義上，這不能夠達到作品真正意義上的社會文化交際目的。

網絡環(huán)境中借助CMC多種交流手段，如通過將作品提交公共論壇，或者通過學習者設立個人寫作BLOG，學生的作品可以面對整個網絡環(huán)境中的參與者，而每一名參與者都可以發(fā)展成為潛在的過程寫作合作成員。一方面，這些潛在的合作成員可以像教師和其他學生合作成員一樣，向學習者作品提供意見和信息反饋，甚至可以加入到過程寫作體驗活動中來;另一方面，他們更是真實社會文化環(huán)境中的讀者，與他們的交流，使學生在寫作過程中真正實現了社會交際的目的。這些同伴既可以是寫作愛好者，可以是寫作話題關心者，也可以是其他教師，乃至作家和行業(yè)專家;可以是本國人，也可以是以目標學習語言為母語的“外國人”。這種基于網絡的同伴合作關系使得過程寫作的實現獲取了無限大的資源和力量，也使得合作學習的意義得到了擴展。

表2 網絡環(huán)境中過程寫作的多元合作

結論

建構主義理論強調學習者的主觀能動性，同時突出交際的重要性，這為過程寫作與合作學習模式的結合提供了理論依據?；ヂ?lián)網通過CMC交流模式使得過程寫作的多元合作模式得以優(yōu)化:開放的時空環(huán)境，突破了傳統(tǒng)合作學習的時空界限;龐大的網絡資源有利于激發(fā)學習者的寫作主動性和興趣;多元的CMC交流模式降低了學習者的學習焦慮，促進了合作學習的有效進行。在過程寫作的各個階段，教師既是決策制定者，學習引導者和監(jiān)督者，又是參與者;學習者之間的多向合作在網絡平臺上得以最充分的發(fā)展;此外，豐富的網絡資源從更廣的角度擴大了合作學習中的合作關系，同時增強了過程寫作的交際性。如何更好的利用網絡平臺，發(fā)揮網絡多元合作學習模式的優(yōu)勢，促進過程寫作理論應用的推進是我們進一步關注和研究的問題。

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H315

A

2095－0683(2011)03－0103－03

2010－10－29

趙樂麗 (1977－ )，女，陜西西安人，長安大學外國語學院講師，碩士。

責任編校 秋晨