基于合作的課堂觀察行動(dòng)研究
——以中職藥理學(xué)課例研究為例

覃隸蓮

（玉林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 玉林 537000）

基于合作的課堂觀察行動(dòng)研究
——以中職藥理學(xué)課例研究為例

覃隸蓮

（玉林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 玉林 537000）

合作是教師的專業(yè)品質(zhì)，而當(dāng)前的聽評(píng)課普遍存在“合作性缺失”現(xiàn)象，使聽評(píng)課喪失其本身的專業(yè)價(jià)值。課堂觀察是教師的一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，基于合作的課堂觀察，作為聽評(píng)課的一種新范式，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。本文以中職藥理學(xué)課例研究為例，闡明基于合作的課堂觀察模式及其在課堂觀察行動(dòng)研究過程中的具體運(yùn)作。

課堂觀察；聽評(píng)課；行動(dòng)研究

課堂觀察即通過觀察對(duì)課堂的運(yùn)行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量、促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活動(dòng)[1]。課堂觀察對(duì)改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展和形成學(xué)校合作文化等具有極其重要的意義。當(dāng)前教師聽評(píng)課往往是出于行政壓力或功利誘惑，普遍存在拒絕合作、表面合作、不合而作等“合作性缺失”現(xiàn)象，使聽評(píng)課失去專業(yè)價(jià)值。而崔允漷教授的課堂觀察LICC（Learning、Instruction、Curriculum、Culture）模式為指向合作的課堂觀察行動(dòng)研究提供了新范式。崔允漷教授將“合作”分解成4個(gè)元素：有主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益[2]。只有基于這4個(gè)元素的合作才是真正的合作，基于合作的課堂觀察才能促進(jìn)或?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。

1 課堂觀察LICC模式

1.1 課堂觀察LICC模式框架

由華東師范大學(xué)崔允漷教授提出的課堂觀察LICC模式是由學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）與課堂文化（Culture）4個(gè)維度構(gòu)成[3]。其中每個(gè)維度由5個(gè)視角構(gòu)成，共20個(gè)視角（見圖1）。每個(gè)視角又由3～5個(gè)觀察點(diǎn)組成，共68個(gè)觀察點(diǎn)。

圖1 課堂觀察框架簡圖[1]

1.2 課堂觀察程序

課堂觀察作為一種合作的專業(yè)研究活動(dòng)，其程序主要包括課前會(huì)議、課中觀察、課后會(huì)議等主要步驟[1]。課前會(huì)議是觀察者與被觀察者共同商討，確定觀察的主題、量表的制作。課中觀察是指進(jìn)入研究情境，在課堂中依照既定的計(jì)劃及所選擇的記錄方式，對(duì)所需的信息進(jìn)行記錄。課后會(huì)議是觀察者與被觀察者針對(duì)上課情況進(jìn)行探討、分析、總結(jié)，達(dá)成共識(shí)并制定后續(xù)行動(dòng)跟進(jìn)方案。

2 基于合作的課堂觀察行動(dòng)研究實(shí)例

2.1 背景

2008年11月，我校課題“中職衛(wèi)校教師課堂教學(xué)有效性的行動(dòng)研究”獲得廣西中等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目立項(xiàng)，隨即成立由我校20名專任教師（其中課題成員10名，非課題成員10名）組成的課堂觀察合作組。從2008年12月起，課堂觀察合作組走進(jìn)課堂，開展課堂觀察行動(dòng)研究，并積累了一定的課堂觀察活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。本次課例研究的課堂觀察合作組就是由這20名教師組成。主講Z教師，藥學(xué)專業(yè)本科畢業(yè)，教齡3年，為本課題的實(shí)驗(yàn)教師，對(duì)行動(dòng)研究有濃厚興趣，教學(xué)基本功較扎實(shí)，有良好的親和力，勤于思考，善于歸納、總結(jié)。選擇我校2009級(jí)藥劑專業(yè)的一個(gè)班級(jí)為研究對(duì)象，以全國中等衛(wèi)生職業(yè)教育衛(wèi)生部“十一五”規(guī)劃教材《藥理學(xué)與藥物治療學(xué)基礎(chǔ)》中第24章第1節(jié)的“糖皮質(zhì)激素”作為教學(xué)主題，教學(xué)內(nèi)容為：糖皮質(zhì)激素的體內(nèi)過程及藥理作用。課堂觀察時(shí)間為1學(xué)時(shí)（40分鐘）。

2.2 課前會(huì)議

2.2.1 被觀察者說課 Z教師主要圍繞6個(gè)問題展開：（1）根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)方向、崗位需求和學(xué)生實(shí)際，確定3個(gè)教學(xué)目標(biāo)（第一，說出糖皮質(zhì)激素的分類及各類常用藥物的名稱；第二，比較各類藥物的體內(nèi)過程特點(diǎn)及規(guī)律；第三，闡明糖皮質(zhì)激素藥理作用的機(jī)制及特點(diǎn)）。（2）根據(jù)“學(xué)情”及職業(yè)崗位的能力需求對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)與處理。（3）分析起點(diǎn)能力、使能目標(biāo)（從起點(diǎn)能力到終點(diǎn)能力之間的教學(xué)目標(biāo)）、終點(diǎn)能力（即教學(xué)目標(biāo)）的先后順序，確定教學(xué)步驟和方法。（4）重點(diǎn)及難點(diǎn)的確定及突破方法。（5）學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的判斷。（6）該班學(xué)生整體情況以及“學(xué)優(yōu)生”、“學(xué)困生”的情況（并在觀察量表上標(biāo)注）。

本節(jié)課的創(chuàng)新之處：（1）通過尋找知識(shí)間的相互關(guān)系及規(guī)律，把繁雜的教材內(nèi)容加以整理，形成組織結(jié)構(gòu)圖，并編成口訣或歌謠。（2）充分利用學(xué)校模擬藥房，把藥品搬到課堂，通過實(shí)物展示，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

本節(jié)課困惑之處：（1）學(xué)生人數(shù)多（共80人），個(gè)體差異大（大部分為初中畢業(yè)、少數(shù)為高中畢業(yè)），因材施教、分層指導(dǎo)如何實(shí)現(xiàn)？（2）作為新手教師，缺乏經(jīng)驗(yàn)與信心，如何通過創(chuàng)設(shè)階梯式問題情境，提高課堂提問、師生互動(dòng)的有效性？

2.2.2 確定觀察點(diǎn)并明確分工 針對(duì)被觀察者說課情況，由觀察者與被觀察者共同討論確定本次課堂觀察主題：（1）情境創(chuàng)設(shè)的有效性；（2）課堂提問的有效性；（3）師生互動(dòng)的有效性。共設(shè)計(jì)了6個(gè)觀察量表，其中5個(gè)量表（情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)時(shí)間分配、師生互動(dòng)、教師目光分配、課堂提問）由教師記錄（3～4名教師一組），1個(gè)量表（課堂講解及傾聽）由學(xué)生記錄（隨機(jī)抽取40名學(xué)生）。涵蓋3個(gè)維度9個(gè)視角：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)：傾聽、互動(dòng)、達(dá)成；（2）教師教學(xué)：機(jī)智、呈示、環(huán)節(jié)、對(duì)話；（3）課堂文化：關(guān)愛、創(chuàng)新。共有19位教師參加了課堂觀察，結(jié)合自身能力及興趣選擇觀察量表。

2.3 課中觀察

各位觀察者在課前5分鐘進(jìn)入教室，根據(jù)各自的觀察任務(wù)選擇最佳觀察位置，運(yùn)用觀察量表進(jìn)行實(shí)地觀察和記錄。教室內(nèi)設(shè)一臺(tái)攝像機(jī)，由其中1名觀察者負(fù)責(zé)現(xiàn)場全程攝像以便課后會(huì)議及教學(xué)反思使用。課后，1名觀察者隨機(jī)抽取40名學(xué)生，發(fā)出40份調(diào)查問卷（學(xué)生用觀察量表），當(dāng)即全部收回，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.4 課后會(huì)議

2.4.1 被觀察者課后反思 Z教師從目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)行為、課堂生成3方面對(duì)本節(jié)課進(jìn)行了回顧反思。

目標(biāo)達(dá)成情況。在教師引導(dǎo)下，充分利用教材資源，第一及第二個(gè)目標(biāo)很快達(dá)成，說明學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)能力較強(qiáng)。針對(duì)第三個(gè)目標(biāo)，由于涉及解剖生理學(xué)、病理學(xué)、病原生物與免疫學(xué)等先導(dǎo)課程知識(shí)較多，學(xué)生沒有做好充分的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，并且其理解能力普遍較低，因此這一目標(biāo)沒能很好達(dá)成。

教學(xué)行為的有效性。講授組織條理性、講授清晰明了性、講授科學(xué)性等教學(xué)行為較為有效（與學(xué)生記錄的課堂講解及傾聽有效性量表的統(tǒng)計(jì)結(jié)果基本一致）。課堂提問有效性低，可能原因：一是問題的設(shè)計(jì)缺乏層次，二是由于教師語言表達(dá)能力欠缺，過于平輔直敘，啟發(fā)、引導(dǎo)不到位。

課堂生成情況。由于過度關(guān)注課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，更多情況下只是機(jī)械地執(zhí)行教案，沒有根據(jù)課堂的實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的意想不到的問題、困難和干擾，不知如何應(yīng)對(duì)。教學(xué)時(shí)間不足的情況，沒能及時(shí)調(diào)整，只想著保證教學(xué)內(nèi)容的完整，對(duì)學(xué)生回答對(duì)錯(cuò)的原因沒有進(jìn)行充分分析、講解，對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤資源沒能很好地利用。忽視了啟發(fā)引導(dǎo)、情感培養(yǎng)和教學(xué)目標(biāo)更新。

本節(jié)課明顯的不足有3點(diǎn)：一是語言表達(dá)能力不強(qiáng)，不能做到簡單明了，缺乏吸引力；二是課堂組織管理能力明顯不足；三是課堂提問形式單一、內(nèi)容過淺。

2.4.2 觀察者匯報(bào)觀察結(jié)果 情境創(chuàng)設(shè)有效性組：本組主要從情境類型、情境目標(biāo)指向、效果達(dá)成情況等方面觀察判斷情境創(chuàng)設(shè)的有效性。（1）在教學(xué)各主要環(huán)節(jié)（復(fù)習(xí)舊課、探索新知、鞏固練習(xí)）主要通過語言提問創(chuàng)設(shè)問題情境，沒有資料情境、視頻情境及其他情境；（2）情境目標(biāo)主要指向知識(shí)與技能，偶有涉及過程與方法，基本不涉及情感態(tài)度與價(jià)值觀；（3）通過創(chuàng)設(shè)問題情境對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為、促進(jìn)知識(shí)理解有較好的效果；（4）創(chuàng)設(shè)的問題情境還停留在較低水平的知識(shí)技能學(xué)習(xí)，而對(duì)知識(shí)的綜合、遷移等高水平的知識(shí)技能學(xué)習(xí)欠缺。

課堂提問有效性組：本組主要從問題內(nèi)容、提問背景及對(duì)象、問題來源、問題指向、達(dá)成效果等方面觀察判斷課堂提問的有效性。（1）Z教師提出的問題大約有7個(gè)（什么是激素？常用糖皮質(zhì)激素類藥物的分類？什么是半衰期？肝功能不良患者能否使用可的松？炎癥的常見癥狀有哪些？長瘡瘡口發(fā)炎能否使用皮炎平？休克的種類有哪些？），其中描述性問題5個(gè)，判斷性問題2個(gè)。（2）設(shè)問基本能貼近教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境。（3）多為封閉式問題，幾乎沒有開放式問題，限制了學(xué)生的獨(dú)立思考及思維活動(dòng)。（4）問題基本上是課前預(yù)設(shè)的，課堂生成的問題很少。在學(xué)生回答完畢后，教師并沒有反問、追問和補(bǔ)問，未出現(xiàn)“你是怎么解釋的”、“其他同學(xué)有不同見解嗎”、“還有什么問題嗎”這樣的問話。（5）7個(gè)問題學(xué)生回答基本正確，候答時(shí)間通常為2～3秒，說明所提問題較顯淺，沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生歸納總結(jié)和知識(shí)遷移能力的目的。（6）4個(gè)問題為全班回答，個(gè)別提問3人，1人為“學(xué)優(yōu)生”，2人為普通生，說明對(duì)“學(xué)困生”關(guān)注不夠。（7）本節(jié)課沒有學(xué)生主動(dòng)提問，說明教師缺乏對(duì)這種行為的關(guān)注和鼓勵(lì)。

師生互動(dòng)有效性組：本組主要從教師對(duì)學(xué)生提問的態(tài)度、教師對(duì)互動(dòng)過程的推進(jìn)及管理、師生互動(dòng)的方式等方面觀察判斷師生互動(dòng)的有效性。（1）教師提問的語氣語調(diào)讓人感受到了熱情和關(guān)愛，師生情感交流較融洽；（2）教師主要以提問推進(jìn)師生互動(dòng)，但整堂課教師一直站在講臺(tái)，從未下講臺(tái)走到學(xué)生中，不善于利用空間距離和目光增進(jìn)師生互動(dòng)，如能適當(dāng)以評(píng)價(jià)、非語言的方式推進(jìn)互動(dòng)，會(huì)讓課堂更生動(dòng)有效；（3）經(jīng)常聽到Z教師“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“能不能”這樣的口語表達(dá)習(xí)慣，表面上看學(xué)生非?；钴S，課堂非常熱鬧，但深層次的問題不多，忽略了學(xué)生獨(dú)立思考，限制學(xué)生思維活動(dòng)；（4）教師對(duì)互動(dòng)的管理過于機(jī)械，還不能根據(jù)真實(shí)的課堂情境靈活做出動(dòng)態(tài)調(diào)整，從而影響到互動(dòng)的有效性。

2.4.3 形成觀察結(jié)論與行為改進(jìn)建議 經(jīng)過課堂觀察合作體共同討論，形成以下觀察結(jié)論及行為改進(jìn)建議：（1）Z教師課前預(yù)設(shè)充分，在教學(xué)設(shè)計(jì)上有個(gè)人思考和見解，但由于Z教師課堂組織管理經(jīng)驗(yàn)不足、課堂駕馭能力較欠缺，過分注重知識(shí)的傳授和預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，忽視了啟發(fā)引導(dǎo)、情感的培養(yǎng)和教學(xué)目標(biāo)的更新，課堂動(dòng)態(tài)生成明顯不足；（2）本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)較多，Z教師通過組織結(jié)構(gòu)圖引導(dǎo)學(xué)生梳理知識(shí)脈絡(luò)，將知識(shí)結(jié)構(gòu)化，形成知識(shí)體系，并且編成便于學(xué)生理解及記憶的口訣及歌謠；（3）Z教師具備較強(qiáng)的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的意識(shí)，但由于問題的設(shè)計(jì)缺乏開放性、層次性、實(shí)踐性，并且提問技巧不夠嫻熟，因此問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)這一策略應(yīng)用效果不佳；（4）提高課堂提問的有效性是Z教師今后亟待解決的問題，多創(chuàng)設(shè)階梯式問題情境，力求做到由淺入深、由易到難、層層遞進(jìn)，并且緊密結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)崗位情境，讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)技能的遷移和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力。

課堂觀察LICC模式為我們提供了指向合作的課堂觀察行動(dòng)研究的操作框架，為聽評(píng)課的專業(yè)化發(fā)展提供新范式。本次課堂觀察是課題組成員組成的課堂觀察合作組開展的十多次課堂觀察行動(dòng)研究之一。通過反復(fù)課堂觀察實(shí)踐，課題組成員對(duì)基于合作、證據(jù)、研究的專業(yè)性聽評(píng)課有了更深刻的體驗(yàn)及理解，能夠從分析視角來重新審視課堂，使課堂觀察更具動(dòng)力，更為持續(xù)，更加專業(yè)化。但由于缺乏專家的專業(yè)引領(lǐng)，在行動(dòng)研究過程中不乏困惑及遺憾。而且，目前我校所開展的課堂觀察僅局限于在課題組成員組成的課堂觀察合作組中進(jìn)行。希望今后能有機(jī)會(huì)得到課改專家以及專家型教師的指導(dǎo)，并且能形成跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨學(xué)校的課堂觀察合作組，使課堂觀察成為教師合作實(shí)施教學(xué)研究的重要方式，使聽評(píng)課真正發(fā)揮其專業(yè)價(jià)值。

[1]沈毅，崔允漷．課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008．

[2]崔允漷，鄭東輝．論指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師合作[J]．教育研究，2008（6）：78～82.

[3]崔允漷．論指向教學(xué)改進(jìn)的課堂觀察LICC模式[J]．教育測量與評(píng)價(jià)，2010（3）：4～5.

R424.1

B

1671-1246（2011）21-0046-03

廣西中等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目二等立項(xiàng)課題“中職衛(wèi)校教師課堂教學(xué)有效性的行動(dòng)研究”（2008-56）