教師專業(yè)能力發(fā)展的起點:“學生中心”意識的培養(yǎng)——以新加坡“課例研究”為例

林季華，胡月寶，黃黛菁

(新加坡教育部課程發(fā)展與規(guī)劃司，新加坡)

一、前 言

21世紀技能教育提出后，世界各國的教育都必須做出重大調(diào)整。21世紀技能教育的大前提乃“學生中心”的課堂教學能否真正落實，學生中心的課堂教學能否落實又有賴于教師教學理念是否能改變。新加坡自2004年以后，教育方向便積極往學生中心靠攏，教育政策首先提出以學生為主體的“少教多學”理念①，讓學生積極投入。②隨即，教育部擬定了“少教多學”的指導原則“PETALS”③，作為學校落實“學生中心”的課程框架。緊接著，便是教師如何從“教師中心”的舊窠臼里走出來的問題了。為了有效幫助教師真正理解“學生中心”的抽象概念，新加坡自2005年起，以課例研究(Lesson Study)為檢視工具，以教師為研究主體，引導教師在課堂教學過程中聚焦“學生如何學習的過程”，通過觀察和反思來檢視教學成效;進而改變、調(diào)整教師的教學觀念，培養(yǎng)“學生中心”的教學意識。

新加坡在2005年開始推動“課例研究”，筆者在2009年開發(fā)華文培訓材料，并在3所學校進行實驗性的“課例研究”活動。2010為新加坡40所學校的教師進行培訓，并以校外專家(Knowledge others)的身份帶領10所學校進行課例研究。本文將根據(jù)實際案例進行分析與總結(jié)，討論教師如何通過觀察與反思，落實“學習者為中心”的課例教學。

二、文獻綜述

(一)以學習者為中心

在60年代，美國心理學家布魯納J.S.Bruner提出了以“學習者為中心”的理論。他認為學習是一種認知過程，是學習者主動形成認知結(jié)構(gòu)的過程。英國教育學家科德(Corder，1984)提出外語教學必須以學生為中心，他主張外語教學“不能令學生去適應老師和教材，而應讓教師和教材去適應學生。④1988年澳大利亞語言學與應用語言學專家David Nunan發(fā)表了專著《學習者為中心的課程設置:第二語言教學研究》。這本書是一部有關(guān)第二語言教學中課程設置的學術(shù)專著，向讀者展示了英語語言教學領域中的課程設置理論和實踐，貫穿于全書的主題是“以學習者為中心”的理念。⑤美國學者Elaine Tarone和George Yule在1989年也提出了《論以學習者為中心》的專著，關(guān)注第二語言學習者的需要。⑥此后，許多專家學者都進行了這方面的研究。

隨即，以“學習者為中心”的教學理念在建構(gòu)主義理論的影響下，明確表示了學習必須是主動的，而不是被動的。以建構(gòu)主義為基礎的過程理論尤其強調(diào)重視學習過程。對教師而言，他們所必須做出的最大調(diào)適莫過于在教學過程中，教師的角色從教授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д撸麄兪菍W生學習的輔助者，而非主導者。這對目標模式為教學理念、實踐教師主導教學的新加坡華文老師來說，難以適從。

(二)教師反思精神

反思性教學(reflective teaching)，又稱反思性實踐(reflective practice)，源于美國教育哲學家Dewey1933年在How We Think⑦一書中提出的反思性思維的概念。學者(Schon，1983，1987)指出施教者的自我反省能力是教教師專業(yè)成長的先決條件，他提出“從行動中學習”(Knowledge－inmodel)模式，鼓勵教師進行持續(xù)性的教學反思。反思性思考乃為行動而思考，可以發(fā)生在行動之前、行動之中和行動之后。

教師若要在專業(yè)發(fā)展上邁進，必先認識自己在信念上的規(guī)限(Schon，1987)，從觀察、分析別人教學的優(yōu)劣，才能進而反思自身的教學法。要促進教師反思，就必須通過教師對自己在教育教學過程中所產(chǎn)生的行為進行反思，這種反思不是苦思冥想，而是教師在教學過程中檢視、分析所出現(xiàn)的問題、反思、監(jiān)控解決過程(魚霞，2007)。因此，從元認知角度看，它具有對教師認知過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)功能。教師進行反思必須有動力系統(tǒng)的支持，即教師必須具有反思精神或反思傾向以及外部環(huán)境的支持(申繼亮，2006)。一位反思實踐者的首要任務乃是持續(xù)地努力，以期能同時改善個人的教學實踐與學校的相關(guān)社會條件。(Zeichner＆Listonye 2008)

(三)課例研究

課例研究起源于20世紀60年代的日本，一直是日本教師進行校內(nèi)專業(yè)培訓的重要手段，被稱為“授業(yè)研究”。1999年，美國學者斯迪格勒(James W.Stigler)和黑巴特(James Hiebart)出版了《教學的差距:為改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點》(Teaching Gap:Best Ideas from the World＇s Teachers for Improving Education in the Classroom)一書。本書報告了第三屆國際數(shù)學和科學學研究(TIMSS)的一項比較研究，其中專門的一章就是“課例研究”(課堂研究)(lesson study)。此書的出版使日本的“授業(yè)研究”得到世界教育界的重視，這種研究方式被美國、英國、香港等地引入，甚至被視為是“促進21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”。

首先，課例研究是幫助教師改進教學的有效檢視工具，它主要通過集體合作備課、觀課、反思來達至檢視目的，效果是顯而易見的。(Catherine Lewis，2002)課例研究提供老師一雙觀察學生的眼睛，讓教師深入觀察學生如何學習;具體感知教師以前不曾看過的東西:那就是他們的思維與反應。(Catherine Lewis，2002)因此，課例研究是了解學生問題及尋找解決方法的最佳途徑。(James Stigler ＆ James Hiebert，1999)

其次，課例研究具備兩種條件:一、讓教師參與、分享成功教學的手段與平臺;二、讓教師成為主導者的專業(yè)學習模式。不少專家學者已指出:同輩指導與觀課文化能讓教師建立一個互相幫忙、互相支持的合作關(guān)系，從而在校內(nèi)成功地建立正面的學校文化，讓教師在自我反思之余，又能互為對方的楷?；蝾檰?。(李婉玲，2005)

總括之，課例研究是一種持續(xù)性，由教師主導的專業(yè)學習，通過有系統(tǒng)與共同協(xié)作的形式，進行教與學的課例研究，其最終目的是豐富學生的學習經(jīng)驗，教師提升教學水平。(Patsy Wang－Iverson＆Makoto Yoshida，2005)課例研究讓教師感到彼此相互依存，并且共同建立、分享并不斷完善知識體系。(Clea Fernandez＆Makoto Yoshida，2007)

總括上述所言，課例研究是教師檢視、反思課堂教學的有效工具，更是促進教師培養(yǎng)“學生中心”教學意識的有效手段。筆者在下圖里嘗試以新加坡華文教學為例，指出課例研究的重要位置:

圖1 “學生中心”教學、反思型教師與課例研究的關(guān)系

三、課例研究框架與具體步驟

課堂研究是改進教學的過程，它經(jīng)由教師共同設計、教學、觀課、分析、調(diào)整、記錄來達成。一次教學稱為“研究課”，兩次研究課便形成一次課堂研究:

(一)課例研究開展步驟

1.成立課例研究小組:由4－6位不同教齡、專長的教師組成研究團隊，制定研究時間表、規(guī)定研究討論時段，制定團隊規(guī)則。

2.聚焦研究重點:在教學長期目標的指引下制定研究主題、短時目標。目標制定時必須考慮四大方面:教學課、教學單元、教學領域和學生長期發(fā)展需要。

3.設計研究課:設計教學課，制定觀課指導原則;討論搜證方向與內(nèi)容、校外顧問人選。

4.教學與觀課:由一位成員執(zhí)行教學任務;在教學時，開放課堂，由其他成員、校外專家觀課，并依據(jù)計劃觀察、收集研究證據(jù)。

圖2 課堂研究框架

5.討論、分析研究課:觀課后，觀課者進行討論、反思。討論項目包括:學生的學習與思維投入情況、教學流程、教材應用等。

6.反思與重新教學:根據(jù)研究證據(jù)進行討論、加以反思后，調(diào)整目標，修改教案。然后由第二位成員以新的一班為實驗對象進行第二輪授課。在第二輪教學時，重復觀課與反思的步驟。

7.撰寫報告:撰寫兩份根據(jù)研究課報告，綜合學習點，反映目標與研究課之關(guān)系。

(二)課例研究的特質(zhì)與指引

1.小組成員必須遵守的原則是:仔細聆聽、尊重他人意見、樂意分享意見、提問、澄清問題，持開放的態(tài)度。

2.制定研究課目標時，必須考慮的事包括:理想與實際的差距，學生的先備知識以及對課題的了解。研究的焦點須考慮如何縮短距離、解決差距。

3.觀課時聚焦于“學生為中心”的教學，思考以下問題:學生是否清楚學習目標、教學目標?學習活動是否有助于完成學習目標?過程的連貫性，是否能幫助學生理解概念?問題設置以及材料是否有助于完成學習目標?課堂討論是否有助于促進學生的理解?教學內(nèi)容是否適合學生理解的水平?學生是否能應用先備知識來理解內(nèi)容?教師提問與引導是否能促進學生思考?教師是否能接納學生的意見，并適當融入教學中?教學總結(jié)是否與學生的想法相結(jié)合?教學總結(jié)是否與教學目標一致?教師如何加強與鞏固學生的學習?

4.觀課后討論程序依據(jù)有系統(tǒng)的反思指引來進行。在進行討論時，觀課教師必須從授課教師的立場進行討論，并顧及授課教師的感受。評論與反饋重點聚焦也必須在學生的思維投入情況與學習上，而非教師個人教學風格或授課技巧的成與敗。評論時扣緊小組已設定的學習目標，以個人記錄為討論依據(jù)，盡量做到科學性，尤其是必須提出具體憑據(jù)。

5.校外專家、顧問的參與:校外顧問能提供專業(yè)學科知識，引導小組討論，提供不同視角，提升研究效度。

(三)課例研究工具

1.教案設計模板:設計教案，作為集體備課、課堂觀察，課后討論的依據(jù);

2.觀課指示表:提供學生背景資料、觀課聚焦點;

3.觀課記錄表:觀課教師用此表記錄課堂活動與觀察點;

4.評量表、座位參考作為觀課的參考;

5.教師反思表:教師在完成課例研究圈后進行反思。

6.教學錄像，作為討論的依據(jù)與參考。

四、研究案例:小學三年級說話教學(學生人數(shù)為32人)⑧

(一)第一輪教學:

1.團隊:由級主任(Level Head)領導兩名授課教師，五名觀課教師和一名校外顧問。

2.教學目標:

(1)每名學生都能用華語說至少一句跟圖畫內(nèi)容有關(guān)的句子;聚焦點為學生100%的投入度。

(2)學生能有條理地敘述圖畫的內(nèi)容;聚焦點為學生在描述圖畫時能否知道如何開頭/能不能以四何要素敘述圖意。

(3)學生能說出一小段話。聚焦點為學生能否用四何要素來復述圖意，句子是否流利通順。

3.教材:四張圖畫，一張是供老師教學示范之用，另三張則給不同小組進行討論。

4.學習過程設計/教案設計:

(1)教師先教導學生掌握四何要素，給學生搭建手腳架，掌握描述圖意的方法。

(2)讓學生進行小組討論。利用不同圖片來考查學生是否了解四何法，是否能加以應用。

(3)小組輪流呈現(xiàn)，每名組員最少說一句。

(4)設計評估表，讓每個學生在聆聽同學復述圖意時進行互評。

具體過程如表1:

5.觀課后反思:

(1)觀察一:小組合作:學生積極參與，每個成員都努力開口說話，程度好的學生也能幫助差生。不過，有些小組用英語來進行討論。

反思與建議:在小組討論前，要向?qū)W生說明討論的條規(guī)，討論的語言必須是華語。在學生進行討論時，教師可以巡視，根據(jù)組員討論時是否都用華語、是否合作、聲量控制等，也給予他們分數(shù)。

(2)觀察二:有些小組時間掌控不好，無法完成所有的任務。

反思與建議:小組討論時，可以使用網(wǎng)上計時表提醒學生。

(3)觀察三:從小組討論中發(fā)現(xiàn)，學生花費較多時間討論“何時”這個要素。

反思與建議:“何時”的要素并未出現(xiàn)在圖片中，學生無法從直觀中設定時間要素。在進行第一次教學訓練時，在圖畫上加上時鐘，讓學生能直接決定時間的要素。

(4)觀察四:在進行小組討論時，有些學生沒按四何要素來進行復述。

反思與建議:學生需要更充分的提示;因此，有必要在教材(圖片與活動單)上列出四何要素的要求與引導。

(5)觀察五:有8位學生(32位)聲量太小。

反思與建議:學生欠缺口語訓練的機會，以致信心不足，不敢開口發(fā)言。因此，應將“聲量”要求列入互評表中。

(6)觀察六:學生對于小組互評表的認識不足，在進行互評時，猶豫不決。在互評過程，學生忙于計算分數(shù)，無法專注聆聽其他小組的發(fā)言。

反思與建議:

●教師應先講解，并示范互評表的使用方法，引導學生利用評分表來掌握評分方法;

●簡化互評表，刪除表達與語言流暢項目，只保留內(nèi)容的檢查(四何要素);

●改變互評方法，不用評分，只需打勾;

●減輕互評任務，將為四組互評的要求減為兩組。

表1 第一輪教學與研究內(nèi)容

(二)修訂教案

1.教學目標:

●保留目標一，要求每一位學生都參與發(fā)言;

●將目標二修訂為學生能以四何要素復述圖意;

●將目標三修訂為學生能大聲說出一、兩句話。

2.互評表的檢查項目須緊扣教學內(nèi)容。通過檢查表來培養(yǎng)學生的自主學習意識。互評表須更簡化，提高操作的效能。

(三)第二次教學反思

(1)由于指示和引導清楚明確，因此學生在討論時能較快進入主題。在這堂課中，細節(jié)部分處理得好，教學流程比較順暢。

(2)電腦簡報中以不同顏色顯示四何要素，一目了然，外顯效果很好。

(3)完成修改后的互評表，操作性更強。

(4)減輕互評任務后，學生也能專注于聆聽其它同學的呈現(xiàn)。

(5)由聆聽者發(fā)出“聽不到”的提示，雖能發(fā)揮提醒的作用，但也給發(fā)言的學生帶來壓力，建議改為鼓勵性口號，例如“請大聲點兒”。

(6)第二輪教學也出現(xiàn)了一些新情況:

●觀察學生在討論的過程中摻雜英語單詞(黃組)，例如“start”、“then”“story”、“picture”等，但討論的過程中基本上沒有用整句英文溝通的現(xiàn)象。

●學生發(fā)言時，信心仍然不足，例如，會用紙遮住自己的臉;尚需多加訓練，將說話習慣和體態(tài)列入要求。

●黑組呈現(xiàn)時能根據(jù)圖畫發(fā)揮合理的想象:“有一天，校長叫林老師去辦公室開會，小明站在桌子上做超人……”，其實“校長”并未出現(xiàn)在圖片中。另外，有些學生能積極調(diào)動先備知識，說出“超人”、“警告”、“跌倒”等詞語。

(四)課例研究者的反思

以下節(jié)錄了參與研究的教師反思記錄:

1.第一次授課人

“這個研究也讓我們從另一個角度去思考，因為以往我們都是在看老師教得怎樣，卻忽略了學生的學習效果。這次的課例研究讓我們換個角度去看課，從不同角度思考，真的很有用。集體備課也是很好的方式。通過集體備課，我覺得可以從他人的角度看到自己看不同的問題?！?/p>

2.第二次授課人

“課例研究讓我更深入地思考如何讓學生更大程度達到學習目標的問題，我對‘以學生為中心’有了更深層的認識。在今后的教學中，我會安排更多且有效的‘以學生為中心’的課堂活動，以提高學生對華文的學習興趣和效率?！?/p>

3.研究小組主持人

“老師們不僅僅是在這個平臺上互相交流和學習，共同探討和解決教學上遇到的難題，更可貴的是，我看到大家互相鼓勵，互相扶持的精神以及對自己和同儕的教學不斷進行非常客觀和專業(yè)的反思的精神。我希望這樣的精神能在學校和校群里繼續(xù)發(fā)揚光大，逐漸形成一種優(yōu)良的校園文化和教育文化，使我國教師的教學水平獲得整體性的提升?！?/p>

4.觀課教師一(實習教師)

“在不斷的思考與討論中，我們的教學方案不僅一步步被修改充實，老師們的專業(yè)能力也在逐步提升。作為實習老師，‘課例研究’對我自己的專業(yè)成長方面起到的作用無疑是最大的?！?/p>

5.觀課教師二

“第一次觀課時，臨場的課堂教學出現(xiàn)了些我們預想之外的狀況，如學生在小組討論時的先后次序，有的學生互相推讓導致浪費了討論時間;又如所用的評分表格，對學生來說還是有點兒復雜;抑或是圖畫沒有明確表示時間。于是，我們在觀課后吸取教訓、趁熱打鐵，改良了教案、圖畫、評分表格等等。第二次觀課時，授課教師不只把我們討論的結(jié)果融入教學，她更在引導學生理解圖畫時，把問題問得很細，學生也因她的良好示范成功完成任務?！?/p>

6.觀課教師三

“參加課例研究讓我了解:每一堂課都需要精心設計，就連一個小指示，也能影響課堂教學。從學生的角度來設計教案才能促進學生的學習?！?/p>

7.觀課教師四

“研究小組成員全程參與了兩輪課例實踐研究，隨后又進行了反思。通過課例研究的過程，同事互助合作探究，大家都有了研究和解決問題的意識，同時也有了反省精神。在課堂研討的時候，老師們交流共享，在討論中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，大家互相啟發(fā)，展示自己的觀點，與他人交流探討，在思維碰撞中提升?！?/p>

8.觀課教師五

“作為一個老師，我們需要不斷地向身邊的老師學習。我們也需要有反思精神，讓自己的教學水平不斷提高。反思能讓我們應對不同的狀況，例如不同水平和個性的學生。我會在日常教學中應用課例研究所得，會借鑒這次的經(jīng)驗，把這次所得收獲應用在看圖說話及看圖作文中?！?/p>

9.校外顧問

“從課例研究的過程中，我看到教師發(fā)揮集體協(xié)作，協(xié)同學習的精神。教師之間的互動與交流反映在反思的過程中。教師的觀課重點從‘教師’轉(zhuǎn)移到觀‘學生’的學習。從學習者的角度來了解學習過程與學習效果。反饋并非是憑個人的主見或經(jīng)驗來評論，收集課堂學習證據(jù)是反饋、評論的依據(jù)”;“在經(jīng)過兩輪的教學課與系統(tǒng)化的反思后，教師意識到觀課并非評定教學的成敗，而是尋找基準，了解學生的學習模式，設計符合學習者的教學法與策略”。“在反思的過程中，教師看到課堂中二語學習者的差異性，教師思考如何幫助不同起點的學習者?！?/p>

五、研究結(jié)果與建議

研究結(jié)果顯示:

(一)教師的反思意識提高

通過課例研究，教師的反思意識有所提高，他們開始意識到不能對每天的例行公事照單全收，不能將經(jīng)驗中的“可行方法”當為解決問題的可行方式。

(二)教學效率提高

課例研究讓教師聚焦“以學習者為中心”的學習，了解學生思維投入情況、學習模式、認知發(fā)展;通過系統(tǒng)性反思，集合群體力量尋找有效教學策略。

教師反思意識的提升，具有的重大意義。教師能課前思考問題，在課中尋找證據(jù)，在課后從分析證據(jù)中，通過與“數(shù)據(jù)對話”(Data Conservation)，進而尋找解決方案。筆者總結(jié)經(jīng)驗，認為由教師主導的課例研究有助于提升教師的專業(yè)成長。學校應該深入探討如何讓課例研究成為教師日常的研究平臺，通過有依據(jù)的反思途徑，讓教師進一步培養(yǎng)反思習慣。只有通過反思，才能在教學的過程不斷建構(gòu)知識與成長。通過反思，除了促進課堂教學成效外，也成為課程開發(fā)的途徑與資源。課例研究所發(fā)現(xiàn)的問題，所采取的相應教學法，將可以發(fā)展成校本行動研究的課題，用較長的時間;通過更有理論基礎、更有系統(tǒng)的研究過程來解決課堂教學問題，甚至于發(fā)展成為校本課程。

六、結(jié)論:“專業(yè)學習社群”與課例研究

課例研究能形成同儕互相學習的文化，但這種文化與精神要如何延續(xù)，不至于成為“曇花一現(xiàn)”的現(xiàn)象、如何營造開放課堂的觀摩文化，進而形成一種正面、改善學校的文化，是我們必須達致的長遠目標。目前，新加坡教育部已在全國中小學推動“專業(yè)學習社群”(Professional Learning Community)的發(fā)展，目的在于為教師提供改進教學的平臺。此一平臺主要根據(jù)杜福 DuFour的模式進行運作，聚焦三大理念與四個關(guān)鍵問題8?。其三大理念為:確保所有學生的學習、建立協(xié)同合作的文化、聚焦學習成果。四個關(guān)鍵問題即:我們期望學生學會什么?我們?nèi)绾沃缹W生已經(jīng)學會了?假如學生還沒有學會，我們該如何處理?假如學生已經(jīng)學會了，我們又該如何處理?學習社群的理念、關(guān)鍵問題，正是課例研究的精神與關(guān)注點，因此，教育部也鼓勵學校應用課例研究(Lesson Study)為專業(yè)學習社群的工具。必須注意的，要能有效通過課例研究來促進由教師主導的專業(yè)成長，絕對需要認真培養(yǎng)主導教師的教學素養(yǎng)與研究能力。此乃未來教師培訓的重點之一。因此我們會繼續(xù)開辦課例研究培訓課，擴大“專家團隊”，提升他們的研究水平，期待建立高素質(zhì)、有效率的專業(yè)學習社群。

注釋:

①李顯龍總理，國慶日群眾大會演講詞，2008年8月24日。

②尚達曼前教育部長，教育部工作研討會演講詞，2005年9月25日。

③PETALS指導原則共有五個維度:P教學法、E學習體驗、T學習氛圍、A評價、L學習內(nèi)容

④Corder，S.P.The Signifigance of Learners＇Errors.Reprinted on J.C.Richards(ed.)Error Analysis:Perspective on Second Language Acquisition.London:Longman.1967，1974，1984.

⑤David Nunan，《學習者為中心的課程設置》(第二語言教學研究)，上海:上海外語出版社，2001年。

⑥Focus on the Language Learner，Elaine Tarone，George Yule，Oxford University Press，1989.

⑦The Collected Works of John Dewey:1933，Essays and How We Think v.8:The Later Works，1925－1953.

⑧感謝課例研究合作學校南華小學提供此案例。案例經(jīng)由作者根據(jù)2010年3月15日為學校領袖進行分享的演講稿加以修飾。Professional Development Forum for School Leaders(PILLAR)，2010。

⑨資料來源:www.allthingsplc.info

李婉玲:《教師發(fā)展－理論與實踐》，臺灣:五南圖書出版社，2005年。

申繼亮:《教學反思與行動研究》，北京:北京師范大學出版社，2006年。

魚霞:《反思型教師的成長機制探新》，北京:教育科學出版社，2007年。

Catherine Lewis.Lesson Study:A Handbook of Teacher－ Led Instructional Change，Research for Better Schools，2002.

Clea Fernandez＆Makoto Yoshida.《課例研究》，馬曉梅、鄧小玲譯，石家莊:河北人民出版社，2007年。

Corder，S.P.The Signifigance of Learners＇Errors.Reprinted on J.C.Richards(ed.)Error Analysis:Perspective on Second Language Acquisition.London:Longman.1967，1974，1984.

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