地方院校英語課堂閱讀焦慮實證研究
——以賀州學院為例

陳志鳳

(賀州學院 外語系,廣西 賀州 542800)

地方院校英語課堂閱讀焦慮實證研究
——以賀州學院為例

陳志鳳

(賀州學院 外語系,廣西 賀州 542800)

通過使用外語閱讀焦慮量表FLRAS,調(diào)查了廣西賀州學院120名學生的英語閱讀課堂焦慮狀況,討論分析了其與閱讀能力和表現(xiàn)自我滿意度的相互關(guān)系。所得的調(diào)查結(jié)果表明:焦慮在地方院校學生的英語課堂閱讀中存在非常普遍;學生閱讀焦慮與英語閱讀表現(xiàn)自我滿意度的關(guān)系是中度相關(guān);閱讀焦慮與英語閱讀能力自我滿意度的關(guān)系也呈現(xiàn)出了相互相關(guān)關(guān)系。本研究結(jié)果也為克拉申的情感過濾假說提供了實證數(shù)據(jù)。

閱讀焦慮;滿意度;相關(guān)

一、引 言

在語言學習中,最直接又有效的方法之一是閱讀,且英語閱讀能力也是衡量學習者英語綜合應用能力的關(guān)鍵之一。因此,如何提高這些學生的英語閱讀水平一直都是很多教育家熱切關(guān)注的課題。在英語學習中,學習者自身的閱讀水平的提高會受到種種情感因素的影響。作為情感因素之一的英語閱讀焦慮。一些學者于20世紀40年代初即開始研究。自從1986年由Horwitz等人設(shè)計論證的外語語言學習課堂焦慮量表FLCAS面世以來,他們對外語學習焦慮進行了大量研究。相關(guān)研究結(jié)果表明:外語學習焦慮對外語學習者學習外語的影響存在普遍,呈中度負相關(guān)關(guān)系[1]132。進一步研究發(fā)現(xiàn),在外語學習過程中,還存在著具體語言技巧焦慮,如聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮等。于是語言研究學者開始從聽說讀寫等技巧方面對語言焦慮進行廣泛研究,即對語言技巧焦慮進行研究。1999年,著名學者Saito,Horwitz等設(shè)計出了一份外語閱讀焦慮量表(FLRAS),他們首先提出并使用了“外語閱讀焦慮”這個概念,同時也指出外語閱讀焦慮和一般的外語焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別,這也就成了外語語言焦慮研究中的一個重大突破[2]202。

那么,我國地方院校學生在英語閱讀過程中焦慮狀況如何?其與英語閱讀表現(xiàn)和能力的關(guān)系如何?以廣西賀州學院學生為對象,從英語學習者英語課堂閱讀焦慮與英語閱讀表現(xiàn)和能力自我滿意度的關(guān)系進行研究,可探索英語教學新路徑。

二、研究方法

(一)問題研究

為探討賀州學院學生英語閱讀課堂焦慮狀況及其與英語閱讀表現(xiàn)和能力自我滿意度的關(guān)系,本研究具體問題如下:第一,在英語閱讀課堂上,學生焦慮狀況及其成因?第二,英語閱讀課堂焦慮與英語閱讀表現(xiàn)自我滿意度關(guān)系?第三,英語閱讀課堂焦慮與英語閱讀能力自我滿意度關(guān)系?

(二)研究對象

研究對象是賀州學院英語專業(yè)和非英語專業(yè)學生。筆者隨機抽取2個自然班,共120名學生,50%左右來自廣西年齡從18歲到22歲,其中女生87名,男生33名。

(三)研究工具和步驟

本次調(diào)查采用Saito et al設(shè)計的外語閱讀焦慮量表(FLRAS)[2]202。這份量表包括兩部分內(nèi)容,第一部分包括姓名、性別、年齡等個人有關(guān)信息,第二部分是外語閱讀焦慮量表,包括20道選擇題,受試者根據(jù)個人情況從五個選項中選一項,得分從20到100不等。

本次調(diào)查的問卷于2009年11月由筆者親自發(fā)給學生,要求受試者填寫真實信息,做完后當場收回。針對具體情況,把量表中的“法語、俄語、日語”全部改換成“英語”,并把“閱讀英語時”改成“英語閱讀課堂上閱讀英語時”,量表中的第16、17、18、19、20題是反向題,在統(tǒng)計中對這五道題進行了重新編碼。問卷的回收率100%。量表采用Likert等級記分法,有五個選項,其中A選項(非常同意)為5分,B選項(同意)為4分,C選項(不同意也不反對)為3分,D選項(不同意)為2分,E選項(完全不同意)為1分。把調(diào)查所得數(shù)據(jù)全部輸入到計算機中,進行相關(guān)SPSS 13.0處理[3]19。

二、結(jié)果與分析

首先對問卷的信度作了分析,分析統(tǒng)計結(jié)果表明,英語閱讀焦慮量表FLRAS具有良好的內(nèi)部一致性,其Alpha值為.831。

(一)學生英語課堂閱讀焦慮基本情況

對英語課堂閱讀焦慮所做的描述性分析統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),英語課堂閱讀焦慮在地方院校學生中普遍存在(見表1)。

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從表1可以看出,在受試者中,英語課堂閱讀焦慮最大值88,最小值31,全距為57,相差較大,平均值59.15,標準差10.85。根據(jù)頻數(shù)統(tǒng)計分析,約有84%的受試者處于中等以上的焦慮程度(焦慮的等級分超過2.5),這表明了英語課堂閱讀焦慮在于受試學生中普遍存在,且焦慮的程度比較高。

在20個變量中,有9個變量對英語課堂閱讀焦慮影響很大,分別為第19(3.84)、1(3.37)、3(3.30)、6(3.29)、18(3.22)、2(3.15)、13(3.12)、5(3.09)和10(3.05)項。有82%的受試者不同意第19項(目前對自己的英語閱讀能力覺得非常滿意),表明了受試學生的英語閱讀能力相對較低。有60%的受試學生同意第1項(在英語閱讀課堂上閱讀英語文章時,當不是很確定是否看懂了,我會覺得不安),有53%的受試學生不同意第18項(在英語閱讀課堂上,我在閱讀英語文章時對自己很自信)。由此可知,在英語閱讀中對自己的自信心不足是一個主要的焦慮源。有60%的受試學生同意第6項(在英語閱讀課堂上閱讀英語文章時,一碰到不了解的語法,我就覺得很苦惱),59%的受試學生同意第3項(在英語閱讀課堂上閱讀英語文章時,我經(jīng)常覺得思路不夠清晰,記不住所閱讀的內(nèi)容),53%的受試學生同意第2項(在英語閱讀課堂上閱讀英語文章時,我常常是知道單詞的意思,卻無法真正理解作者想要說的),49%的受試學生同意第10項(為了閱讀英語文章,不得不學習很多的新單詞,這使我感到非常擔憂),表明了學生的語法知識和語篇理解能力欠缺,平時課外閱讀少,單詞的積累常?？繂渭兊谋痴b。因此,語法語篇理解能力欠缺及詞匯量不足也是學生在閱讀時產(chǎn)生焦慮的兩個重要原因。有49%的受試學生同意第13項(對于英語國家的思想觀念和文化,我感到陌生),可見,文化差異也是其中一個焦慮源,使學生在閱讀英語文章時產(chǎn)生了不同程度的思想壓力。有51%的受試學生同意第5項(英語閱讀課堂上每讀到英語文章,如果不太熟悉其主題,我會覺得緊張),這表明“學生文化知識貧乏是造成閱讀焦慮的一個重要原因”,不熟悉文章的主題也是其中焦慮源之一[4]62。

(二)學生英語閱讀課堂焦慮與閱讀表現(xiàn)自我滿意度的關(guān)系

為了確定地方院校學生英語閱讀課堂焦慮與自我閱讀表現(xiàn)滿意度的關(guān)系,對受試對象閱讀課堂焦慮與自我閱讀滿意度進行皮爾遜相關(guān)關(guān)系分析,結(jié)果見表2。

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表2對受試者英語閱讀課堂焦慮與閱讀表現(xiàn)自我滿意度的相關(guān)分析結(jié)果表明,閱讀課堂焦慮與閱讀表現(xiàn)自我滿意度之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)r=.223(＊＊),顯著性Sig.=.007＜.05,這說明了閱讀焦慮與自我閱讀表現(xiàn)滿意度呈相關(guān)關(guān)系,閱讀自我表現(xiàn)滿意度在一定程度上影響英語課堂閱讀焦慮程度,即自我閱讀表現(xiàn)滿意度越高,得分越低,課堂閱讀焦慮程度也就越低,反之亦然。

根據(jù)對閱讀表現(xiàn)的自我滿意度,把調(diào)查對象分成兩個組,即閱讀滿意組和閱讀不滿意組。通過采用獨立樣本T檢驗可以得到以下兩組焦慮情況具體對比結(jié)果(見表3)。

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從表3可以看出,受試者閱讀表現(xiàn)自我滿意組的焦慮平均值(53.47)明顯小于不滿意組(60.98),相差約7.51分,全距較大,而且有顯著差異(Sig.=.018＜.05)。表3結(jié)果也表明,閱讀表現(xiàn)自我滿意度在很大程度上影響英語課堂閱讀焦慮程度,即閱讀表現(xiàn)自我滿意度越高,得分越低,閱讀焦慮程度越低,反之亦然。

(三)地方院校學生英語課堂閱讀焦慮與英語閱讀能力自我滿意度的關(guān)系

為了確定地方院校學生閱讀課堂焦慮與自我閱讀能力滿意度之間的關(guān)系,對受試學生閱讀課堂焦慮與閱讀能力自我滿意度進行了皮爾遜相關(guān)分析,結(jié)果(見表4)。

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從表4對英語閱讀課堂焦慮與閱讀能力自我滿意度的皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果可以看出,受試者英語閱讀課堂焦慮與自我閱讀能力滿意度之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)r=.224(＊＊),顯著性Sig.=.004＜.05,表明了閱讀焦慮與閱讀能力自我滿意度呈相關(guān)關(guān)系,英語課堂閱讀焦慮程度在一定程度上受到閱讀能力自我滿意度的影響,即閱讀能力自我滿意度越高,閱讀焦慮得分越低,程度越低,反之亦然。

下面根據(jù)閱讀能力的自我滿意度,把調(diào)查對象分成兩個小組,即閱讀能力滿意組和閱讀能力不滿意組。通過采用獨立樣本T檢驗可以得到以下兩組焦慮情況具體對比結(jié)果(見表5)。

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從表5可看出,閱讀能力自我滿意組的焦慮比不滿意組(60.07)大于平均值(58.20),相差約1.93分,全距不大。可能因為樣本受限制等原因,兩組焦慮程度沒有顯著差異(Sig.=.637＞.05),但結(jié)果還是表明閱讀能力自我滿意度低的學生,英語課堂閱讀焦慮程度相對較高;否則反之。

本研究結(jié)果也為克拉申的情感過濾假說提供了實證依據(jù)。英語閱讀表現(xiàn)自我滿意度和閱讀能力自我滿意度都屬于情感因素。Krashen(1987)的“情感過濾假說”提出:“情感因素直接影響第二語言習得……那些學習態(tài)度消極者在第二語言習得中不但會傾向于尋求較少輸入,還會有較高或強烈情感過濾——雖然他們知道這些信息和輸入不能傳達到大腦負責語言習得的部分或傳達不到語言習得裝置。相反學習態(tài)度積極樂觀的學習者在第二語言習得中不但會傾向于尋求較多輸入,還會有較低的或較弱的情感過濾。他們的大腦會對輸入更開放接收,并且更加深入?！盵5]31實證結(jié)果也證明了此觀點,閱讀表現(xiàn)自我和閱讀能力自我滿意度在很大程度上影響英語課堂閱讀焦慮程度,即閱讀表現(xiàn)和能力自我滿意度越高,閱讀焦慮得分越低,程度越低。

(四)英語閱讀焦慮的成因

從問卷調(diào)查結(jié)果和學生焦慮基本狀況結(jié)果分析可以知道,英語閱讀焦慮的出現(xiàn)在多方面的原因,比如說學習環(huán)境、文化沖擊、個人性格等都能讓英語學習者產(chǎn)生焦慮。對于地方院校學生而言,英語基礎(chǔ)較薄以及生活、人際關(guān)系和學習的不適應,都有可能使他們產(chǎn)生英語課堂閱讀焦慮,原因如下:

1.英語水平參差不齊、底子較薄。問卷第6項“在英語閱讀課堂上閱讀英語文章時,一碰到不了解的語法,我就覺得很苦惱”(60%的受試者贊成)和問卷第2項“在英語閱讀課堂上閱讀英語文章時,我常常是知道單詞的意思,卻無法真正理解作者想要說的是什么”(53%的受試者贊成),這可以表明地方院校學生英語基礎(chǔ)較低,單詞量相對少,語法知識不扎實,語篇理解能力也相對偏低。

2.自信心不夠。84%的受試者不同意第19項“目前對自己的英語閱讀能力覺得非常滿意”,說明其英語閱讀水平相對不高,大部分學生對英語閱讀的自信心不足。在大學的英語學習和在中學時的英語學習有很多不同,地方院校基礎(chǔ)不太好的學生由于對學習環(huán)境和教學方法的改變不適應,他們和那小部分基礎(chǔ)較好的學生英語閱讀水平差距越拉越大,他們的自尊心和自信心也就會受到越來越大的打擊,這使他們很易產(chǎn)生失落感,并逐漸對英語學習感到越來越郁悶,同時也就產(chǎn)生了焦慮情緒。

3.對閱讀策略和方法技巧掌握不夠。閱讀技巧和閱讀策略對提高英語閱讀能力和水平也發(fā)揮著不可缺少的作用。大學英語學習方法和中學時有著很大的不同。有大學,學習主要靠自己。老師上課時沒有那么多時間對所講授的閱讀技巧策略進行鞏固練習,只能是畫龍點睛地作些閱讀策略講解,學生課后必須自覺地做練習。地方院校學生,由于閱讀策略和技巧方法掌握不夠熟練,不懂得用詞綴詞根、聯(lián)想等方法去擴大詞匯量。久而久之,這些學生對英語閱讀的畏懼心理也就產(chǎn)生了,英語閱讀焦慮程度也越來越高。

4.文化休克現(xiàn)象。有49%的學生同意第13項“對英語國家的思想觀念和文化,我感到陌生”,這表明,文化差異會使學生在閱讀英語文章時產(chǎn)生很大的思想壓力。大部分學生并沒有系統(tǒng)掌握英語國家文化和背景知識,如英語國家的歷史、地理、生活方式、文化背景、風土人情等,在閱讀時一旦遇到文化方面的困難,往往會束手無策,產(chǎn)生焦慮情緒[3]39。

(五)焦慮情緒的緩解對策

地方院校學生在英語閱讀課堂上的焦慮普遍存在,焦慮對提高學生的英語閱讀能力和水平影響很大,教師必須采取措施降低他們的閱讀焦慮,并將其妨礙性焦慮轉(zhuǎn)化為促進性焦慮,進而提高學生的閱讀能力和水平。降低閱讀焦慮水平可以針對學生具體的特點,采取不同的具體途徑,采取有效的教學對策,以幫助英語學習者提高他們的閱讀能力和水平,主要途徑有對學習者進行有效的閱讀策略訓練、對他們進行積極地閱讀心態(tài)培養(yǎng)、采用不同方式增大他們的閱讀量、對他們加強文化背景知識方面教育、幫助他們制訂切合自身實際的課內(nèi)外閱讀計劃和目標、采用適合具體學生的閱讀材料等,從而使那些焦慮較高的學生對英語閱讀樹立并加強自信心,幫助他們把自身閱讀焦慮降到最低,提高閱讀效率和能力水平。

四、結(jié) 語

本研究結(jié)果表明:受試學生中84%以上存在閱讀焦慮;地方院校學生英語課堂閱讀焦慮與閱讀表現(xiàn)自我滿意度呈相互相關(guān)關(guān)系;英語課堂閱讀焦慮與英語閱讀能力自我滿意度也呈相關(guān)關(guān)系。同時,本研究的數(shù)據(jù)分析結(jié)果也為克拉申的情感過濾假說提供了實證。

[1]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B.&Cope,J.A.Foreign language classroom anxiety[J].Modern language Journal,1986(70).

[2]Saito,Y.,Horwitz,E.K.&Garza,T.J.Foreign language reading anxiety[J].Modern Language Journal,1999(33).

[3]陳志鳳.英語專業(yè)本科新生英語課堂閱讀焦慮研究[D].廣西師范大學,2009.

[4]石運章,劉振前.外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關(guān)系[J].解放軍外國語學院學報,2006(2).

[5]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Prentice Hall International,1987.

An Empirical Study on English Class Learning Anxiety in Local Universities:Taking Hezhou University as a Case

CHEN Zhi-feng
(Foreign Languages Department Hezhou University,Hezhou Guangxi 542800)

Adopting the FLRAS,this study investigated 120 English majors and non-majors.The data and information from the research indicated that(1)the English freshmen commonly experience anxiety in English reading class;(2)The degree of satisfaction in reading performance is correlated with anxiety,namely,the students who were more satisfied with their reading performance experience lower anxiety and vice versa;(3)there is a significant correlation between self-perceived English reading ability and reading anxiety degree,that is,those who perceived that their English reading ability is poor obviously tend to have a higher reading anxiety while those who perceived that they had good reading ability tend to have a lower reading anxiety level.

Reading Anxiety;satisfaction;correlation

G623.31

A

1673-8861(2011)01-0127-04

2011-01-21

陳志鳳(1980-),女,廣西平樂人,賀州學院外語系講師,碩士。主要研究方向:應用語言學。

2010年賀州學院院級立項項目(hzxyjg2010039)。