高職學生英語歧義容忍度與寫作成績的相關性研究

劉 莉

(遼寧對外經(jīng)貿(mào)學院，遼寧 大連 116052)

2000年10月教育部高教司頒布的《高職教育英語課程教學基本要求》明確提出高職教育英語課程的教學目的是“使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業(yè)務資料，在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。［1］此外，高職英語教學A級標準對寫作的具體要求是:能就一般性題材，在30分鐘內(nèi)寫出80－100詞的命題作文;能填寫和模擬套寫簡短的英語應用文，如填寫表格與單證、套寫簡歷、通知、信函等，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式恰當，表達清楚?！陡呗毥逃⒄Z課程教學基本要求》對學生的寫作提出了具體而明確的要求，說明寫作教學在高職英語教學中的重要作用。

高職學生英語綜合應用能力比較薄弱，缺乏養(yǎng)成良好的寫作習慣，英語寫作中也相應存在很多問題，如單詞拼寫錯誤多、語法錯誤多，句式單一、篇章結(jié)構銜接不連貫、不能清楚明白地表達自己的想法和觀點等問題。高職學生寫作能力受多種因素的影響，如學生的詞匯量、語法知識、閱讀量等。學生的學習風格也可能影響著學生的寫作能力和寫作水平。歧義容忍度是學習風格以情感和性格因素為基礎的分類之一。歧義容忍度被認為是將含糊的(新奇的、復雜的、不能解決的)情形視為威脅源的一種傾向。［2］Norton全面綜合地描述了歧義容忍度:將含有含糊的、不完整的、片段的、多重的、大概的、未經(jīng)組織的、不確定的、不一致的、相反的、對立的或不清晰意義的信息視為或解釋為心理不安或威脅的真實源或潛在源。歧義容忍度在某種程度上影響著學生的寫作成績。［3］

國內(nèi)研究者對歧義容忍度做了相關研究，李二龍、魏玲、吳雷等做了歧義容忍度和性別關系的研究;周英、盧玉芳、宋靜靜、俞燕］等做了歧義容忍度與聽力水平的研究;羅金、張宏等研究了歧義容忍度與英語成績之間的關系。［4－5］國內(nèi)關于歧義容忍度的研究主要對象是非英語專業(yè)大學生和英語專業(yè)大學生，而針對高職學生的研究相對薄弱，研究涉及歧義容忍度與高職學生寫作能力的研究更是甚少。

本次調(diào)查旨在對高職的英語教學和寫作教學提出建議。本次調(diào)查的研究方面是:高職學生歧義容忍度的總體水平、高職學生在寫作方面的歧義容忍度水平以及高職學生歧義容忍度水平與寫作成績的相關性。

一、研究方法

(一)研究范式的選擇

在科學研究中有兩種主要的研究范式:定量研究和定性研究。為了充分利用兩種范式的優(yōu)勢，盡量避免兩種范式的缺陷，特別是目前從事這項研究條件上的局限，本研究擬采用思辨性研究與實證性研究相結(jié)合、定量數(shù)據(jù)與定性數(shù)據(jù)互補的研究方法。

(二)研究對象

本次調(diào)查對象是遼寧對外經(jīng)貿(mào)學院2009級非英語專業(yè)三年制學生。在選取調(diào)查對象時，盡量考慮到不同層次、不同班級、不同性別等諸因素。分別對國貿(mào)系物流管理專業(yè)和報關與國際貨運的12位同學(男生6人，女生6人)進行了訪談，另外對國貿(mào)系的145名同學(男生58人，女生87人)進行了問卷調(diào)查，回收145份有效問卷。

(三)研究工具

本次調(diào)查采取三種調(diào)查手段:半結(jié)構化訪談(semi－structured interview)、開放式問題的問卷和測試。本次研究采用的調(diào)查問卷是Ely設計的關于歧義容忍度的問卷(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)，把英文翻譯成漢語，共12個項目。問卷包括兩部分內(nèi)容:個人簡況(包括姓名、性別、年齡、專業(yè)等)和歧義容忍度的調(diào)查表，旨在了解學生在語言學習過程中的真實感受。為了深度了解被調(diào)查者的感受，彌補調(diào)查問卷的弊端，獲得更詳細的反饋信息，組織了訪談。

寫作測試為2010－2011學年第二學期期末考試中的寫作測試，根據(jù)高等學校英語應用能力A級考試內(nèi)容，本次寫作內(nèi)容是應用文寫作，要求學生在半小時內(nèi)根據(jù)提示內(nèi)容寫一篇80－120字的投訴信函。為了保證此次研究的信度，由經(jīng)驗豐富的兩名教師參與批閱作文的工作。在批閱作文前，兩名教師統(tǒng)一批閱作文的得分標準，一名教師批閱完作文后，另一名教師核對，如二人對負分有分歧則再次商榷，最后確定該學生的寫作分數(shù)。寫作部分滿分為10分。

(四)數(shù)據(jù)收集

英語寫作測試成績、訪談和問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)采集系在2010年12月和2011年1月進行。問卷調(diào)查在課堂上進行，回收有效問卷145份。訪談利用中午休息時間進行，調(diào)查期間無人打擾。每位學生訪談時間大約為20分鐘。在得到訪談對象同意后，錄下了訪談內(nèi)容。訪談后立刻整理成文字。

(五)數(shù)據(jù)分析

本研究將原始數(shù)據(jù)采用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS17.0進行分析:(1)用描述性統(tǒng)計得出歧義容忍度量表總體水平、寫作成績結(jié)果;(2)利用Pearson相關性統(tǒng)計方法來分析寫作成績與歧義容忍度之間的相關關系。另外，在分析性數(shù)據(jù)時，反復閱讀定性材料，對定性數(shù)據(jù)進行整理、篩選和分類。

二、結(jié)果與討論

(一)歧義容忍度量表描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析

圖1 學生歧義容忍度頻率的直方圖和正太曲線圖

從圖1中可以看出，高職學生歧義容忍度水平集中在30至40之間，具有31至37的歧義容忍度水平的學生位居多數(shù)，低于30和超過40的歧義容忍度水平的學生位居少數(shù)。

表1 歧義容忍度量表描述性統(tǒng)計結(jié)果配

從表1中可以看出，高職學生歧義容忍度水平在24和45之間變化不等，均值為33.85，標準差為4.09，根據(jù)Ely的歧義容忍度量表，最高值為48，表明最低歧義容忍度水平。最低值為12，表明最高的歧義容忍度水平。在本次調(diào)查中，每位被調(diào)查對象的歧義容忍度最高水平值為24，最低水平值為45，因此沒有學生具有最低歧義容忍度和最高歧義容忍度水平。

(二)歧義容忍度分值頻率數(shù)據(jù)分析

表2 歧義容忍度分值頻率分布

對有效的歧義容忍度分值進行頻率分布的分析見表2。從表2中得知，只有1名學生的分值最低，分值為24，說明其歧義容忍度水平最高，有2名學生的歧義容忍度分值最高，分值為45，說明其歧義容忍度水平最低。歧義容忍度分值從31至39的學生位數(shù)居多，共96位，占總?cè)藬?shù)的66%。從此表中可以看出，高職學生具有較低歧義容忍度水平的學生居多。

在訪談中得知，學生在不理解閱讀材料或聽不懂英語的情況下，會感到“心情煩躁”、“苦惱”、“著急”“無從下手”，同時會使學生的自尊心和自信心受損。但有的同學會馬上調(diào)整自己的情緒或心態(tài)，讓自己平靜下來，這說明學生在面對歧義時有時候會自己找出解決的辦法。

(三)高、低歧義容忍度水平分組數(shù)據(jù)分析

表3 高、低歧義容忍度水平分組數(shù)據(jù)分析

為了更進一步分析高職學生歧義容忍度水平，可把學生歧義容忍度水平分為高分組和低分組。因為歧義容忍度量表的分值在12至48之間變化，30為中間值，歧義容忍度水平分值在12至30的學生可為高歧義容忍度水平組，分值在31至48的學生可為低歧義容忍度小組。在本次調(diào)查中，具有高歧義容忍度水平的學生有26名，占總?cè)藬?shù)的18%，具有低歧義容忍度水平的學生有82名，占總?cè)藬?shù)的82%(見表3)，因此可以看出，高職學生歧義容忍度水平普遍比較低。

(四)歧義容忍度量表中的寫作項目數(shù)據(jù)分析

表4 歧義容忍度量表中的寫作項目分析

在歧義容忍度調(diào)查表的12個項目中(見表4)，第3項(寫英語作文時，我不喜歡不能完全準確表達意思時的感覺。)和第8項(當我用英語寫作時，我不喜歡這樣的情況:我不能準確地寫出想要表達的意思。)是關于寫作的。從表4中可以看出，第3項的平均分為3.0345，排在第3位。第8項的平均分為3.1103，排在第1位。關于寫作項目的分值居于前3位，這說明高職學生在寫作方面的歧義容忍度最低。筆者認為高職學生在寫作方面具有較低歧義容忍度的原因是:高職學生具有有限的語言輸出(output)，也就是寫作技能欠缺。再者，英語詞匯豐富，具有很多同義詞，學生不堪忍受花費很多時間比較和選擇適當?shù)脑~匯過程中所遭遇的不確定性。最后，高職學生詞匯積累較少，這也是造成學生不能自由、流利進行筆頭交流的原因之一。Stengal認為當成年語言學習者害怕目標語詞匯不能準確、充分地表達他們的觀點時，他們就會變得幼稚和荒唐。本次調(diào)查結(jié)果也驗證了Stengal的觀點:學生在說英語和寫英語的時候，喜歡找到一個和漢語意思相對的準確的詞匯，但當找不到準確詞匯時，他們就會感到沮喪，甚至會放棄。正如在訪談中9名學生提到的“在英語寫作時，我喜歡找到一個確切的詞來表達自己的想法，以便讓自己的觀點表達得更明確。如果找不到確切詞匯時，我就不想繼續(xù)寫下去了”。

(五)寫作成績描述性統(tǒng)計結(jié)果

表5 寫作成績描述性統(tǒng)計結(jié)果

從表5中得知，在本次調(diào)查中，寫作成績的最高分數(shù)為9分(滿分為10分)，最低分數(shù)為0分，平均分為 4.12，標準差為 2.09，方差為 4.37。

(六)寫作成績與歧義容忍度相關性統(tǒng)計結(jié)果

表6 寫作成績與歧義容忍度相關性統(tǒng)計結(jié)果

表6的結(jié)果顯示高職學生的寫作成績與歧義容忍度之間的相關系數(shù)為.049，意為它們之間具有正相關的線性關系。顯著水平為.555，說明其未達到顯著水平。但在訪談中，寫作成績高的學生和寫作成績低的同學對待歧義的態(tài)度是不同的，寫作成績得3分的1名學生講到:“用英語寫作時，如果找不到確切的詞來表達自己的觀點，我就不想繼續(xù)寫下去了?！毕喾矗瑢懽鞒煽兊?分的1名學生說:“寫作時我會用意義相近的單詞或短語來代替那個確切表達自己想法的單詞，這樣也能清楚明了表達我的想法或觀點。”

三、結(jié)論與啟示

本次研究的結(jié)論是:1)高職學生歧義容忍度較低，具有較高容忍度的學生很少。2)在歧義容忍度量表中，和聽力、閱讀和語法方面相比較，高職學生在寫作方面歧義容忍度最低。3)高職學生的寫作成績與歧義容忍度之間具有正相關的線性關系，但不具有顯著性差異，但寫作成績高的學生和寫作成績低的同學對待歧義的態(tài)度是不同的。

本次研究豐富了歧義容忍度的研究，同時對高職的英語寫作教學具有重要的啟示作用。

第一，幫助學生建立對待歧義容忍度的正確態(tài)度。教師應幫助學生意識到一定程度的不確定性有助于學生發(fā)現(xiàn)新事物，有助于學習英語。教師可進行一段時間的意識訓練，訓練的目的是使學生正視自己的不確定性。例如，教師在組織學生討論問題時，可逐漸引導學生討論問題的類型以及可能出現(xiàn)的語言不確定性。另外，課外作業(yè)還可以要求學生在完成作業(yè)時進行反省。教師為學生提供完成作業(yè)而需要的詳細指示，如他們可能遇到的問題以及不確定的事情等。教師幫助學生改變他們對不確定性的感覺。學生需要以一種積極的態(tài)度來看待語言不確定性。學習者應發(fā)現(xiàn)瞬間的語言不確定性是打開某一語言問題的鑰匙:不確定性是發(fā)現(xiàn)第二語言學習新知識的機會。為了讓學生意識到這一事實，教師可使學生參與帶有不確定性特征的活動和任務，然后一步步讓學生看到每一不確定性的例子可使二語習得取得進步。

第二，應對歧義的一種領域是學習新的技能，例如寫作過程中的“頭腦風暴法”(brainstorming)。［6］“頭腦風暴法”是一種集體開發(fā)創(chuàng)造性思維的方法，其特點是讓參與者打開思維，使各種想法在相互碰撞中激起腦海的創(chuàng)造性風暴。寫作中的“頭腦風暴法”是指學生圍繞某一寫作主題，學生自己組織語言，說出自己所聯(lián)想到的內(nèi)容，從而使更多學生產(chǎn)生共鳴，表達各自的想法，達到想法數(shù)量和內(nèi)容上的多樣性，并及時將其記錄，作為寫作時的素材積累?！邦^腦風暴法”是以合作學習的形式進行的。合作學習以小組討論、小組活動為主要活動形式，使學生更多地參與到課堂活動中，精心設計的小組活動可以增加學生之間的交流、溝通，有助于學生對彼此的學習做出貢獻。更為重要的是，合作語言學習營造了更為積極的情感氛圍，減緩學生的焦慮心理。

例如，《新天地高職英語讀寫教程》中第4單元的主題是交通運輸，根據(jù)這個單元的主題，課后給學生布置的作文題目是:你認為應當限制還是發(fā)展私家車?此作文涉及的問題是:私家車是利大于弊，還是弊大于利。然后在教師的指導下，學生以小組的形式，討論私家車的優(yōu)點和缺點。大家集思廣益，擴展素材的內(nèi)容，這樣學生在課后就可以很容易地完成寫作任務，提高寫作效率?！邦^腦風暴法”能使學生減少寫作過程中的不確定性的感覺，互相學習，共同進步。

第三，堅持以“學生為中心”的教學原則。真正的“以學生為中心”的含義是:教師的教學不僅要涉及所教的知識，而且應該以所教對象的學習過程和學習特點為基礎來組織教學。在英語課堂上，教師應充分意識到學生學習風格的不同，并為學生獲取新技能與新知識提供各種選擇性。在英語課堂上，教師應針對學生多樣的學習風格來采取靈活的教學風格。為了滿足學生的不同需要，教師應不斷豐富自己的教學風格和教學策略，通過訓練學生的學習策略來拓展學生的學習風格。

［1］教育部高等教育司.高職英語教學基本要求(試行)［M］.北京:外語教學與研究出版社，2000.

［2］Budner S.Intolerance of ambiguity as a personality variable［J］.Journal of Personality，1962(30):29 －50.

［3］Norton RW.Measurement of ambiguity tolerance［J］.Journal of Personality Assessment，1975(39):607－619.

［4］羅金.歧義容忍度與中國大學生英語學習成績的相關性分析［J］.理工高教研究，2008(4):127－130.

［5］張宏，張慧.歧義容忍度與英語學習成效的關系研究［J］.遼寧醫(yī)學院學報，2007(2):78 －81.

［6］蔣祖康.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom(導讀)［M］.北京:外語教學與研究出版社，2002:15－35.