學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的實(shí)證研究

王炳成

（山東科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，山東青島 266510）

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的實(shí)證研究

王炳成

（山東科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，山東青島 266510）

將社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析與階層回歸分析相結(jié)合，以某高校5個(gè)班的181位學(xué)生為研究對(duì)象，以班級(jí)為單位收集了整體網(wǎng)數(shù)據(jù)，探討了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系。在用Ucinet6對(duì)整體網(wǎng)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，用SPSS15.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、信度與效度檢驗(yàn)及相關(guān)分析，用階層回歸分析方法對(duì)各變量間的關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)后，得出的最終結(jié)論是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的學(xué)習(xí)能力自信對(duì)咨詢網(wǎng)絡(luò)有直接的影響，班級(jí)氣氛在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系中起到了調(diào)節(jié)作用。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 班級(jí)氣氛； 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)； 階層回歸分析

一、引言

大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度較大，除課堂學(xué)習(xí)外，其他的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)基本上需要自己完成，教師不再是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)者或支配者。學(xué)生若在學(xué)業(yè)上遇到問題，一般是通過查找資料、請(qǐng)教同學(xué)以獲得解決，這就會(huì)在班級(jí)中逐漸形成一種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，主要是咨詢網(wǎng)絡(luò)。也正是因?yàn)榇髮W(xué)生的學(xué)習(xí)自由度較高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與班級(jí)氣氛就成為影響學(xué)業(yè)成就的重要因素。本文擬探討學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等變量的關(guān)系，以便為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供幫助。

二、理論與假設(shè)

（一）社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

Kilduff和Tsai（2003）[1]將社會(huì)網(wǎng)絡(luò)定義為一組行動(dòng)者及聯(lián)結(jié)他們各種關(guān)系的集合。Pattison（1993）[2]指出，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是指組織或個(gè)人之間相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系集合。由于人們之間的接觸并不是隨機(jī)的，而是有固定模式的，因此，通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究可以了解人際關(guān)系的特征，解釋其模式形成的可能原因以及個(gè)人在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中所擁有的人際關(guān)系。

我國(guó)高校對(duì)大學(xué)生的管理一般是采用班級(jí)管理的方式，同班學(xué)生一起上課、學(xué)習(xí)和娛樂，班級(jí)內(nèi)學(xué)生之間的互動(dòng)要比其他班級(jí)的學(xué)生多，因此，全班學(xué)生之間會(huì)形成一個(gè)小的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。班級(jí)內(nèi)同學(xué)之間的交往非常自由，不受班級(jí)組織結(jié)構(gòu)的影響，形成的是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)式組織，而不是官僚式組織。

Kale 和 Others（2000）[3]指出，網(wǎng)絡(luò)式管理有助于知識(shí)的傳遞，因?yàn)楹献鞒蓡T之間緊密和高頻率的互動(dòng)能夠有效地推動(dòng)技術(shù)與信息的學(xué)習(xí)及交換，這是因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)組織所強(qiáng)調(diào)的人際網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)提供了更多的成員互動(dòng)機(jī)會(huì)（Tsai，2001）[4]。Tsai和 Ghoshal（1998）[5]、Tsai（2001）認(rèn)為，通過互動(dòng)的過程，組織知識(shí)得以傳遞，互動(dòng)提供了成員之間學(xué)習(xí)與合作的機(jī)會(huì)，刺激了新知識(shí)的創(chuàng)造，從而對(duì)于組織的創(chuàng)新能力有所助益。Kautz、Selman 和 Shah（1997）[6]認(rèn)為，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)在實(shí)體組織中扮演著相當(dāng)重要的角色，人們?cè)诮鉀Q問題或是尋找合作伙伴時(shí)，通常都是循著其所擁有的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)來尋找最可能幫忙的對(duì)象。

在教育層面上，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的媒合機(jī)制能夠使大學(xué)生快速找到提供完整答案的同學(xué)，不但節(jié)省了搜尋時(shí)間，提升了學(xué)習(xí)成效，還能通過互動(dòng)的方式，建立起學(xué)習(xí)咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

Pintrich、Marx 和 Boyle（1993）[7]將動(dòng)機(jī)定義為引發(fā)、引導(dǎo)和維持行為的一種內(nèi)在狀態(tài)。Woolfolk（2006）[8]認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是引起個(gè)體活動(dòng)、維持已引起的活動(dòng)，并使該活動(dòng)趨向某一目標(biāo)的歷程。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是將動(dòng)機(jī)的概念應(yīng)用到個(gè)人的學(xué)習(xí)行為上。McKeachie（1961）[9]認(rèn)為，當(dāng)動(dòng)機(jī)被活化后，個(gè)體會(huì)選擇一個(gè)可以達(dá)成最大滿足與最少后悔的策略，而且個(gè)體將個(gè)人主觀喜好的預(yù)期與達(dá)成喜好的可能性結(jié)合后，就形成了所謂的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

從本質(zhì)上講，大學(xué)生在校期間應(yīng)學(xué)習(xí)和掌握的是知識(shí)，而不僅僅是信息。教材的內(nèi)容、教師的表述、互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)頁(yè)等都屬于信息，可以傳遞給學(xué)生，但教材的內(nèi)容、教師的表述等所蘊(yùn)含的原理、條件、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、技巧、訣竅、體會(huì)和感悟等往往是難以表達(dá)的，有些甚至是只可意會(huì)不可言傳的隱性知識(shí)（Nelson&Winter，1982）[10]，其在傳遞上也更加困難（Zander&Kogut，1995）[11]。由于隱性知識(shí)很難被清晰地描述，并且是由直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而來，所以必須靠潛意識(shí)去理解。Tsai和Ghoshal（1998）認(rèn)為，隱性知識(shí)鑲嵌于組織內(nèi)的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，是由結(jié)構(gòu)內(nèi)成員間非正式的互動(dòng)所傳遞與發(fā)展的。Lin（2001）指出，鑲嵌能夠帶來協(xié)助信息流動(dòng)的利益。

建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)不是被動(dòng)地接受，而是由個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)而成的。社會(huì)建構(gòu)主義（Social Constructivism）學(xué)者指出，個(gè)人所獲得的知識(shí)并非任意建構(gòu)，而是通過與別人的不斷互動(dòng)而調(diào)整產(chǎn)生的共識(shí)。合作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）的學(xué)習(xí)方式與社會(huì)建構(gòu)主義的精神相吻合，它是通過兩人以上彼此激勵(lì)、互相學(xué)習(xí)或分工合作來完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在此過程中建構(gòu)出有意義的知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生為了真正掌握隱性知識(shí)，會(huì)努力地加入到網(wǎng)絡(luò)化組織尤其是咨詢網(wǎng)絡(luò)中，以便通過互動(dòng)來獲取相應(yīng)的知識(shí)。

H1：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)大學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)生影響。

（三）班級(jí)氣氛

班級(jí)氣氛的概念來源于組織氣氛的研究，各學(xué)者的定義不盡相同。Borich（1988）[12]將班級(jí)氣氛定義為師生間互動(dòng)關(guān)系的結(jié)果或模式。Zahm、Kagan和Widaman（1986）[13]認(rèn)為，班級(jí)氣氛是態(tài)度的綜合、情感的反應(yīng)和學(xué)生在教室中的有關(guān)知覺。Shafritz、Koeppe 和 Scoper（1995）[14]認(rèn)為，班級(jí)氣氛是教室中物質(zhì)空間和人際關(guān)系的氣氛，此氣氛源自物質(zhì)資源、師生情感與態(tài)度以及班級(jí)規(guī)范的建立。Moran和Volkwein（1992）[15]認(rèn)為，氣氛雖然是一種千變?nèi)f化的建構(gòu)，但其對(duì)組織成員的行為表現(xiàn)有顯著的解釋力。具體而言，在個(gè)體對(duì)氣氛的知覺過程中，個(gè)體能夠解釋該事件，預(yù)測(cè)可能的結(jié)果以及評(píng)估、判斷接下來應(yīng)采取的適當(dāng)行動(dòng)（Jones&James，1979）[16]。

Jarvis（1987）[17]指出，成人學(xué)習(xí)者不能獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的世界之外，環(huán)境不僅影響學(xué)習(xí)，更引發(fā)學(xué)習(xí)。Knowles（1989）[18]認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由參與氣氛而促進(jìn)，學(xué)習(xí)者之間是互相幫助而非相互競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系。Hamachek（1987）[19]指出，由班級(jí)各成員間的交互作用所形成的班級(jí)氣氛不僅會(huì)影響班級(jí)中個(gè)別成員的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)，也會(huì)影響成員的學(xué)習(xí)能否持續(xù)以及對(duì)未來學(xué)習(xí)的喜好。Bany和Johnson（1975）[20]認(rèn)為，班級(jí)氣氛越佳，班級(jí)內(nèi)的社會(huì)接觸越多，師生間就越能以溫暖且友善的方式互動(dòng)，學(xué)生也會(huì)獲得越多的興趣與樂趣。Peterson和Skiba（2001）[21]也指出，學(xué)生能夠?qū)Π嗉?jí)或?qū)W校產(chǎn)生一種舒服、支持和安全的感覺，這不僅是教師效能與學(xué)校效能的體現(xiàn)，更是教學(xué)成功及學(xué)生正向行為態(tài)度的保證。

H2：班級(jí)氣氛對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及與咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

圖1 研究框架

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架

根據(jù)以上假設(shè)，本文提出如圖1所示的理論研究框架。

（二）問卷設(shè)計(jì)

本研究由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問卷、班級(jí)氣氛問卷和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)問卷三個(gè)部分構(gòu)成。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問卷參考了周文松（2007）[22]的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表，共計(jì)30題。所有題目均采用Likert的五點(diǎn)量表進(jìn)行衡量，即從1（非常不同意）到5（非常同意）。在這 30個(gè)題目中，2、3、4、5題為反向題，其他題目為正向題。

班級(jí)氣氛問卷是根據(jù) Fraser、Anderson和Walberg（1982）[23]的學(xué)習(xí)環(huán)境量表（Learning Environment Inventory，LEI）、Fisher和Fraser（1983）[24]由簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)環(huán)境量表（LEI）發(fā)展的我的班級(jí)量表（My Class Inventory，MCI）、Moos和Trickett（1974）[25]的班級(jí)環(huán)境量表（Classroom Environment Scale，CES）綜合修訂而成，共計(jì)26題。所有題目均采用Likert的五點(diǎn)量表進(jìn)行衡量，即從1（非常不同意）到5（非常同意）。在這 26 個(gè)題目中，3、6、7、8、9、11、12、13、14、17、18、19、20、21、22 題為反向題，其他題目為正向題。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)問卷主要調(diào)查大學(xué)生的咨詢網(wǎng)絡(luò)，根據(jù)Krackhardt（1993）、陳榮德（2004）[26]等的研究，我們用“你學(xué)習(xí)中遇到問題時(shí)，會(huì)向哪些同學(xué)請(qǐng)教”以及“當(dāng)學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，哪些同學(xué)會(huì)主動(dòng)給你幫助”兩個(gè)題目進(jìn)行衡量。

（三）研究樣本

本研究所用的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)量表與一般自評(píng)量表的差異在于，其是選定某一范圍的群體，在取得該群體所有成員的名單后制作同學(xué)代碼表，在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)調(diào)查時(shí)，讓填答者根據(jù)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)量表上所描述的句子，填入符合條件的同事代碼。

由于采用了整體網(wǎng)的研究方法，有些學(xué)生會(huì)認(rèn)為題目涉及個(gè)人隱私而不愿意配合，因此，我們?cè)谡鞯?個(gè)行政班所有學(xué)生同意后發(fā)放了研究問卷。在填答時(shí)，要求每位學(xué)生根據(jù)同學(xué)編碼表填寫相關(guān)代碼，每個(gè)題目的填寫人數(shù)不多于5個(gè)。

（四）分析方法

問卷回收后，我們用Ucinet6軟件對(duì)咨詢網(wǎng)絡(luò)的題目進(jìn)行了處理，形成10個(gè)方陣，并計(jì)算出每位學(xué)生的程度中心性。程度中心性是衡量一個(gè)人控制范圍大小的指標(biāo)，程度中心性愈高者，其在網(wǎng)絡(luò)中就會(huì)與愈多的行動(dòng)者有所關(guān)聯(lián)，其所擁有的非正式權(quán)力與影響力也愈大。對(duì)此，我們選用了入度中心性（In-degree centrality）指標(biāo)。由于每個(gè)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)不同，為了具有可比性，我們采用了標(biāo)準(zhǔn)的入度中心性（normal In-degree centrality）指標(biāo)。同時(shí)，由于對(duì)咨詢網(wǎng)絡(luò)采用兩個(gè)題目進(jìn)行衡量，所以要取標(biāo)準(zhǔn)入度中心性的平均值，并將其匯總到SPSS15.0中。

我們用SPSS15.0進(jìn)行樣本的描述性統(tǒng)計(jì)、各個(gè)構(gòu)面的信度檢驗(yàn)以及相關(guān)性分析等，用階層回歸分析進(jìn)行相關(guān)假設(shè)的驗(yàn)證。邱皓政（2009）[27]指出，階層回歸分析本質(zhì)上是一種驗(yàn)證性技術(shù)，而非探索性的方法，該方法在使用過程中，變量投入與否可由研究者基于理論或研究需要而定，是一種彈性最大、最具有理論與實(shí)踐意義的回歸分析程序。

四、研究結(jié)果

（一）樣本的描述性統(tǒng)計(jì)

調(diào)查問卷于2009年11月11日發(fā)放，于2009年11月18日全部收回。發(fā)放的問卷共有181份，問卷的有效回收率為100%，應(yīng)答者的基本情況如表1所示。

表1 研究樣本的基本情況

（二）信度與效度分析

在對(duì)問卷進(jìn)行分析之前，我們首先對(duì)問卷進(jìn)行了相關(guān)題目適當(dāng)性檢驗(yàn)，并刪除了部分題目。刪減題目的標(biāo)準(zhǔn)除了參考Cronbach's α值外，還利用“題項(xiàng)—總分”相關(guān)值（Item-total Correlation）進(jìn)行檢驗(yàn)，若不低于0.3或?yàn)樨?fù)值，則考慮刪除。其后，我們對(duì)問卷進(jìn)行了因子分析，若某個(gè)題項(xiàng)同時(shí)在兩個(gè)因子上的值都超過0.5或都小于0.5，也將其刪除，使問卷達(dá)到收斂效度與區(qū)辨效度的標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，我們對(duì)每個(gè)構(gòu)面的信度進(jìn)行了檢驗(yàn)，并對(duì)每個(gè)因子進(jìn)行了命名，如表2所示。

由表2可知，各構(gòu)面的信度系數(shù)均高于0.6，根據(jù) Nunnally（1978）[28]的建議，Cronbach's 系數(shù)介于0.5與0.7之間時(shí)為可信，介于0.7至0.9時(shí)為很可信。因此，本問卷的各個(gè)構(gòu)面都達(dá)到了信度的要求。

表2 問卷的信度檢驗(yàn)

由于各個(gè)構(gòu)面的題項(xiàng)都來源于以前學(xué)者的研究，因此，問卷具有內(nèi)容效度。由信度與效度分析可知，本問卷各個(gè)構(gòu)面的信度與效度皆能夠達(dá)到研究要求，適合用此問卷進(jìn)行研究與分析。

（三）相關(guān)性分析

各構(gòu)面間的相關(guān)系數(shù)如表3所示。

表3 各構(gòu)面間的相關(guān)分析

（四）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的檢驗(yàn)

我們利用階層回歸分析探究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，將學(xué)生的性別、年齡、家庭居住地、家庭年收入和父母單位作為控制變量，將咨詢網(wǎng)絡(luò)作為因變量，將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為自變量，并將調(diào)節(jié)變量——班級(jí)氣氛加入，最后將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與班級(jí)氣氛的交互作用納入模型中，以檢驗(yàn)班級(jí)氣氛對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的調(diào)節(jié)效果，結(jié)果如表4所示。

表4 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、班級(jí)氣氛與咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的檢驗(yàn)

續(xù)表4

模式1（M1）為僅納入控制變量的回歸分析，其R2=0.173，F(xiàn) 值為 6.138（p＜0.001），說明整體模式達(dá)到顯著的水平，性別、年齡變量的影響達(dá)到顯著水平。

模式2（M2）為將自變量學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)加入后的回歸分析，其R2=0.321，ΔR2=0.148，說明加入學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)后可解釋總體的32.1%，與模式1相比，解釋能力提高了14.8%。模式2的F值為7.518，p＜0.001，說明整體模式達(dá)到了顯著水平。從各變量的回歸系數(shù)來看，學(xué)習(xí)能力自信的 β=0.377，p＜0.001，達(dá)到了顯著水平，且各變量方差膨脹因子VIF的最大值為1.957＜5，可以排除因子間的多重共線性問題，說明學(xué)習(xí)能力自信與咨詢網(wǎng)絡(luò)正相關(guān)。

模式3（M3）為將調(diào)節(jié)變量班級(jí)氣氛加入后的回歸分析，其 R2=0.333，ΔR2=0.011，F(xiàn) 值為 5.813，p＜0.001，說明整體模式達(dá)到了顯著水平。從各變量的回歸系數(shù)來看，性別變量達(dá)到了顯著性水平，學(xué)習(xí)能力自信的β=0.379，p＜0.001，達(dá)到了顯著水平。

模式4（M4）是將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與班級(jí)氣氛（皆已標(biāo)準(zhǔn)化）的交互作用加入，其 R2=0.384，ΔR2=0.052，F(xiàn) 值為3.327，p＜0.001，說明整體模式達(dá)到了顯著水平。

另外，從每個(gè)模式所增加的R2（ΔR2）中可以看出各個(gè)影響因素解釋能力的大小。在加入學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自變量后，R2由 0.173（M6）增加到 0.321（M7），ΔR2為0.148；而加入調(diào)節(jié)變量的交互作用之后，R2由0.321（M2）增加到 0.384（M4），ΔR2為 0.063，其解釋能力明顯增強(qiáng)，并達(dá)到顯著性水平。由M4可知，學(xué)習(xí)能力自信的β值為0.468（p＜0.001），內(nèi)在動(dòng)機(jī)與班級(jí)認(rèn)同交互作用項(xiàng)的β值為-0.229（p＜0.05），且各變量方差膨脹因子VIF的最大值為3.454＜5，可以排除因子間的多重共線性問題。

按照劉軍（2008）[29]給出的方法，我們繪出內(nèi)在動(dòng)機(jī)與班級(jí)認(rèn)同交互作用對(duì)咨詢網(wǎng)絡(luò)的影響圖（圖2）?？梢钥闯觯?dāng)大學(xué)生對(duì)班級(jí)的認(rèn)同度越高時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，咨詢網(wǎng)絡(luò)的水平則越低，且隨著內(nèi)在動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)，對(duì)班級(jí)認(rèn)同度高的學(xué)生的咨詢網(wǎng)絡(luò)水平逐漸降低，假設(shè)H2得到了部分支持。

圖2 內(nèi)在動(dòng)機(jī)與班級(jí)認(rèn)同交互作用對(duì)咨詢網(wǎng)絡(luò)的影響

五、結(jié)論與討論

本研究以班級(jí)為單位，采用整體網(wǎng)研究方法搜集大學(xué)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)，并應(yīng)用階層回歸分析方法，驗(yàn)證了相關(guān)理論假設(shè)。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)能力自信對(duì)大學(xué)生的咨詢網(wǎng)絡(luò)有顯著的影響，班級(jí)氣氛中的班級(jí)認(rèn)同在內(nèi)在動(dòng)機(jī)與咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系中起到了調(diào)節(jié)作用。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是基于內(nèi)部的因素，如自我決定、好奇心、挑戰(zhàn)和努力等，而外在動(dòng)機(jī)涉及到外部的刺激，如獎(jiǎng)賞與處罰等。這可能是因?yàn)榇髮W(xué)生較多地將大學(xué)的學(xué)習(xí)與未來的職業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，因此，內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生并未將主要精力放在取得高分上，其參與班級(jí)咨詢網(wǎng)絡(luò)的程度比內(nèi)在動(dòng)機(jī)弱的學(xué)生要低。我們認(rèn)為，內(nèi)在動(dòng)機(jī)更多地關(guān)注未來職業(yè)發(fā)展是值得肯定的，但學(xué)生因此而忽視學(xué)業(yè)是一個(gè)值得思考的問題。

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［責(zé)任編輯：高 ?。?/p>

An Empirical Study on the Relationship among Learning Motivation,Classroom Atmosphere and Social Networks

WANG Bing-cheng
（College of Economic&Management,Shandong University of Science&Technology,Qingdao 266510,China）

Using the methods of social network analysis and hierarchical regression analysis,this paper discusses the relationship among learning motivation,classroom climate,social networks,which based on the complete networks questionnaires of 181 students from 5 classes in a university.Then it uses the software of Ucinet6 to analyze the network data,and the software of SPSS15.0 to test the correlation,reliability,and at last uses the method of hierarchical regression analysis to test the relationship of learning motivation,classroom climate,and social networks.This paper reveals: （1）learning ability confidence has the significant impact on consulting network;（2）classroom climate has the significant moderate effect on the relationship between learning motivation and consulting network.

learning motivation;classroom atmosphere;social networks;hierarchical regression analysis

G642

A

2095-106X（2011）01-0012-06

2011-01-06

山東科技大學(xué)群星計(jì)劃資助項(xiàng)目（QX0902043）

王炳成（1974-），男，山東青島人，山東科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院副教授，研究方向是人力資源管理、創(chuàng)新管理。