高中人文地理概然性知識及其教育教學(xué)價值初探

上海市北虹高級中學(xué) （200080） 陳 丹

一、何為高中人文地理概然性知識

十七世紀(jì)英國著名的哲學(xué)家約翰·洛克（John Locke）在《人類理解論》中對概然性做出如下解釋：“所謂概然性就是‘多半為真’的意思。這個名詞的含義本身就指示出，對于這樣一個命題，是有一些論證或證明，使人相信其為真的……概然性有兩種根據(jù)，一種是與自己經(jīng)驗的‘相契’，一種是別人經(jīng)驗所給的證據(jù)——概然性只可以在我們?nèi)狈χR時，來補充那種缺陷，并且來指導(dǎo)我們。它所表現(xiàn)出的各種命題，我們對之并無確知，只有相信它們?yōu)檎娴囊环N傾向?！盵1]

知識，像存在一樣，是一個涵蓋面很廣的術(shù)語。關(guān)于知識種類的探討也如關(guān)于知識自身的本性問題的探討一樣眾說紛紜?！段鞣酱笥^念》第一卷中對知識的分類作了具體闡述，指出知識具有“確定的知識和概然的知識之間的區(qū)分”，并認(rèn)為知識的概然性具有不同的程度。[2]

參照上述材料中的知識分類及對概然性的解釋與論證，筆者認(rèn)為高中階段的人文地理知識中普遍存在著概然性知識。這些知識并沒有明顯的錯誤，我們只是對其內(nèi)容的某一或某些方面產(chǎn)生懷疑，但是關(guān)于這部分內(nèi)容又沒有權(quán)威的、普遍被大家接受的確定性結(jié)論出現(xiàn)，我們只能稱其“多半為真”。高中人文地理概然性知識在其性質(zhì)方面普遍缺乏確定性，表述總是模棱兩可；在其界定方面大多較為模糊，沒有明顯的界限；在其呈現(xiàn)方面常常較為粗略，沒有精細(xì)加工。這類知識具有不充分性、不完美性、不確定性的特質(zhì)，因而兼具懷疑性、開放性、靈活性等特點，從而留給師生較大的探究空間。

那么，高中人文地理知識中為什么會出現(xiàn)概然性知識呢？綜觀人文地理知識的總體特征以及概然性知識的基本內(nèi)涵，筆者認(rèn)為導(dǎo)致某些人文地理知識概然的原因主要有以下幾點：

第一，歷史的變遷導(dǎo)致概然。人類認(rèn)識地球表層系統(tǒng)都是過去時的，并非現(xiàn)在時，更非未來時。自然地理過程的相對穩(wěn)定性決定著對自然地理成果應(yīng)用具有長效性，而人類社會過程的快速，地球表層人文景觀的變化大大快于自然地理系統(tǒng)。[3]課標(biāo)的制定、教材的編寫、教輔資料的出版均需要一定的時間完成。因此，我們現(xiàn)行高中的地理課程在時間上具有滯后性。人文地理知識的更新要遠遠快于自然地理知識，所以隨著時間的推移，歷史的變遷，高中人文地理課程內(nèi)容中就出現(xiàn)了較多的概然性知識。有人認(rèn)為“人口是在一定時間、一定空間、生活在一定社會生產(chǎn)方式下，具有一定數(shù)量、質(zhì)量并表現(xiàn)為一定結(jié)構(gòu)的有生命的個人所組成的不斷運動的社會群體。作為社會群體，人口首要的特征是人口數(shù)量的增長，數(shù)量增加引起人口遷移和流動?！盵4]無論是人口數(shù)量的增長，抑或是人口的遷移與流動，均具有動態(tài)性，那么我們在學(xué)習(xí)過程中就不能僅僅著眼于教材提供的數(shù)據(jù)及特征，還應(yīng)將其放在歷史長河中考量。例如，高中人文地理中人口的增長與分布、城市的形態(tài)和城市化過程等這些人文現(xiàn)象都是發(fā)展變化的。因此，我們要學(xué)會用發(fā)展和變化的觀點來分析人文地理現(xiàn)象。

第二，維度的差異導(dǎo)致概然。事物是多面的，當(dāng)我們分析問題時從不同的維度出發(fā)得到的結(jié)果往往存在較大差別。例如，當(dāng)前人們通常是從人口城市化的角度分析和理解城市化，地理教學(xué)領(lǐng)域也認(rèn)為人口城市化是衡量城市化水平的重要標(biāo)志。其實，城市化涉及的并非一個單一性的范疇，而是一個復(fù)合性的范疇，有著非常豐富的內(nèi)涵。人口城市化固然是城市化發(fā)展最典型的表現(xiàn)形式和最基本、最主要的指標(biāo)，但還不足以反映城市化的本質(zhì)內(nèi)容。從其完整的意義理解，城市化蘊涵了四個方面的內(nèi)容：一是人口城市化；二是地域城市化；三是城市經(jīng)濟的主導(dǎo)化；四是城市文明普及化。因此，在學(xué)習(xí)城市化的過程中不能僅僅強調(diào)人口城市化，而是應(yīng)該從多個維度分析和理解城市化的內(nèi)涵。諸如此類的實例在人文地理教學(xué)過程中還有很多，例如分析黃浦江是否屬于文化范疇，有的學(xué)生從其自然屬性維度分析，認(rèn)為其是自然界的天然存在，不屬于文化范疇；有的學(xué)生從其象征意義維度分析，認(rèn)為其是上海的標(biāo)志和名片，具有深刻的歷史和文化內(nèi)涵，應(yīng)屬文化范疇。

第三，認(rèn)識的深化導(dǎo)致概然。在社會前進的過程中，不斷發(fā)展的科學(xué)技術(shù)，持續(xù)完善的各類工具，始終提高的生產(chǎn)力水平加深了我們對于世界的認(rèn)識。另外，隨著獲取知識信息的途徑越來越多，社會視野越來越開闊，人們的傳統(tǒng)觀念和價值取向大大改變。我們正在步入開放型和高效率的信息社會，這對我們中學(xué)地理教學(xué)內(nèi)容與方式提出了更高的要求。社會發(fā)展要求我們用更廣闊的視野去看待社會、經(jīng)濟、環(huán)境生態(tài)問題，對人地關(guān)系和可持續(xù)發(fā)展做出綜合性和前瞻性的深入思考。如在分析影響農(nóng)業(yè)區(qū)位的社會經(jīng)濟因素時，我們認(rèn)為在一般情況下，一個地區(qū)的自然因素可以看作是不變的，而農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的社會經(jīng)濟條件則處于不斷地發(fā)展變化之中，因此我們將其視為動態(tài)因素。如隨著生物科學(xué)技術(shù)的進步，水稻良種的培育取得了突破性進展，大大降低了水稻生長的熱量條件限制，進而使得適宜水稻種植的范圍擴大，以至于我國東北地區(qū)出現(xiàn)了世界水稻種植的最北邊界。

二、高中人文地理概然性知識的表現(xiàn)

人類對于自然演化的預(yù)測能力一般說來，較有把握(盡管不很準(zhǔn)確)，預(yù)測周期較長，可驗證條件較成熟；而人類對其自身過程往往不具可實驗性，不具遙感技術(shù)的可影像性。人類社會經(jīng)濟、科技越發(fā)達，人類系統(tǒng)變化越快，其中人類的價值觀、行為模式變化越快，突發(fā)性、不確定性越大，未來的變化方向越變幻莫測，其對自然系統(tǒng)的影響與后果也越難把握。[5]地理科學(xué)對人地系統(tǒng)變化感應(yīng)的滯后和對未來預(yù)測難度的增加使得我們地理課程中的人文地理知識有很多缺乏確定性。高中人文地理概然性知識主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

1. 地理空間概然性的表現(xiàn)

地理事物的空間概念主要包括三方面的空間要素：①數(shù)量要素(包括事物的大小、輕重、快慢、強弱、遠近、高低、深淺等)；②形狀要素(包括正斜、曲直等)；③方位要素(包括上下、左右、前后、東西、南北等)。這是構(gòu)建地理空間概念的三大“建筑材料”，每個地理事物的空間特征都基本離不開這三大要素。[6]本文中所探討的在空間內(nèi)存在概然性的人文地理知識，主要指的是在人文地理教學(xué)過程中出現(xiàn)的地理事物或現(xiàn)象在三維空間內(nèi)具有并不明晰的分布界線、不明顯的分布特征、不明確的方位指示及與實際情況不完全符合的分布形態(tài)等教學(xué)內(nèi)容。

地球表層系統(tǒng)不論其系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)、層次、邊界或是過程的演變、轉(zhuǎn)換，大多數(shù)是漸變的、交叉的、不確定的、非線性的、模糊的。特別是地球表層系統(tǒng)不同圈層的邊界、自然地帶的邊界、自然系統(tǒng)過程的階段發(fā)育邊界等基本上是模糊的。模糊是自然系統(tǒng)、人地系統(tǒng)存在和過程的重要表現(xiàn)形式，是無數(shù)因子、變量在不斷變化、擾動、相互交叉、拮抗、協(xié)同等復(fù)雜過程的綜合表現(xiàn)。界線的劃分，如我國亞熱帶與暖溫帶的劃分，不僅恰切的幾何線不存在，而且在模糊的界線中，各個自然因子的界線(如氣候、植物、植被、動物、水文、土壤、微生物等)并不具有與綜合界線同線的性質(zhì)，邊界也可因不同的年份、周期而變動。[7]

自然地理界線況且如此，人文地理知識中涉及的空間分布的界線更加難免模糊。地球表層系統(tǒng)的模糊本是一個普遍的過程，現(xiàn)代科學(xué)強求對此進行精確描述是勉為其難的。因此，高中人文地理課程中所涉及地理事物或現(xiàn)象空間分布的界線，往往是不精確的，我們要清楚地認(rèn)識到這類概然性知識，并在教學(xué)過程中給予關(guān)注。如在學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)地域類型時，我們一直認(rèn)為秦嶺—淮河一線為我國水田農(nóng)業(yè)與旱作農(nóng)業(yè)的分界線，其實并不存在一條恰切的幾何線來劃分水田與旱作農(nóng)業(yè)，我們所說的秦嶺—淮河一線也不過是兩者的模糊界線，事實上這條界線以北也有大片水田農(nóng)業(yè)分布如東北地區(qū)的松嫩平原與三江平原，當(dāng)然這條線以南也有旱作農(nóng)業(yè)分布。

除了模糊的空間界線之外，人文地理教學(xué)內(nèi)容常常包含一些空間指示并不明確的內(nèi)容。如湘教版高中地理教材《必修Ⅱ》中根據(jù)人口遷移空間范圍的不同，將人口遷移分為國際遷移與國內(nèi)遷移兩種類型，這本是無可厚非的，但其解釋“國內(nèi)遷移則指一個國家內(nèi)部的居民從一個行政區(qū)進入另一個行政區(qū)定居的現(xiàn)象”[8]筆者認(rèn)為有待商榷。關(guān)于行政區(qū)的劃分我國有若干等級，這里所指的行政區(qū)為哪一級別呢？是否有明確規(guī)定在哪一類行政區(qū)之間遷移為國內(nèi)遷移呢？對于這種不明確的指向，學(xué)生必然會產(chǎn)生疑惑。

另外，高中人文地理知識中也存在某些地理事物或現(xiàn)象的空間分布形態(tài)與實際情況并不完全相符的內(nèi)容。如我們在分析某一城市形態(tài)時常常將其歸為團塊狀、星狀、組團狀、條帶狀等其中的一種。例如重慶由于地形崎嶇不平，又位于河流的交匯處，用地分散，不完整，故為組團式。但對于有些城市來說，在擴大過程中由于擴展能力逐漸加強，在不受自然條件制約的情況下，已出現(xiàn)各組團彼此吸引，城市趨于集中，向集中式發(fā)展的現(xiàn)象。因此，我們在分析教學(xué)內(nèi)容中出現(xiàn)的某城市材料時，應(yīng)結(jié)合當(dāng)前城市發(fā)展的現(xiàn)狀，理解空間分布形態(tài)的概然性。

2. 地理概念概然性的表現(xiàn)

地理概念反映地理事物或現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，在整個地理知識體系中處于基礎(chǔ)地位，高中人文地理知識中涉及的有些地理概念本身存在爭議，各方對地理事物或現(xiàn)象本質(zhì)屬性的認(rèn)識有所差異，出現(xiàn)了多種概念表述方式，因此使得某些高中人文地理概念被賦予概然性。如對環(huán)境承載力的研究，不同學(xué)者的觀點和結(jié)論存在極大差異，與之相關(guān)的人口合理容量概念亦是各家說法不一，故高中地理教科書中采用的此類概念當(dāng)屬概然性知識。

[案例]“環(huán)境承載力”與“人口合理容量”概念

環(huán)境承載力

●是指一定時期內(nèi)，在維持相對穩(wěn)定的前提下，環(huán)境、資源所能容納的人口規(guī)模和經(jīng)濟規(guī)模的大小。[9]

●又稱環(huán)境承受力或環(huán)境忍耐力。它是指在某一時期，某種環(huán)境狀態(tài)下，某一區(qū)域環(huán)境對人類社會、經(jīng)濟活動的支持能力的限度。

●指維持人與自然環(huán)境之間的和諧的前提上,環(huán)境所能夠承受的人類活動的閾值。

人口合理容量

●是指在有效和持續(xù)地利用資源、環(huán)境并獲得最大經(jīng)濟效益的情況下，一定地區(qū)所能容納的人口數(shù)量。[10]

●是指一個地區(qū)在一定時期內(nèi)能夠容納的享有合理生活水平的人口數(shù)量。[11]

●是指按照合理的生活方式，保障健康的生活的水平，同時又不妨礙未來人口生活質(zhì)量的前提下，一個國家或地區(qū)最適宜的人口數(shù)量。

如果一定要在某概念的表述方面做文章，讓學(xué)生清楚對概念認(rèn)識的紛爭更真實，更顯必要。但是，地理學(xué)習(xí)最終的目的是為了解決問題而不是僅僅面對概念本身。如學(xué)習(xí)城市專題，目的不在于掌握城市及其相關(guān)概念，而在于搞好城市規(guī)劃。學(xué)習(xí)文化專題也不能止步于其概念，可進一步指向文化與環(huán)境的關(guān)系分析及不同文化區(qū)的發(fā)展問題等。

3. 地理事實概然性的表現(xiàn)

不同的時空范圍內(nèi)，對同一地理事物或現(xiàn)象的認(rèn)識也會有所不同。在高中人文地理教學(xué)中我們有時在不同的教材或教輔資料中看到的對某些地理事實的描述并不一致。這些地理事實大多年代比較久遠，難以考證，因此出現(xiàn)“公說公有理，婆說婆有理”的現(xiàn)象。也有些地理事實的產(chǎn)生過程比較漫長，時間跨度大，受自然和社會經(jīng)濟條件的影響較大，因此在對其進行描述時難免會有所遺漏或出現(xiàn)偏差，使之具有概然性。如現(xiàn)行高中地理教科書中對“人口增長模式”的劃分就出現(xiàn)了“百家爭鳴”的現(xiàn)象。

人口地理學(xué)的有些內(nèi)容學(xué)者主導(dǎo)傾向比較明顯，不同專家對專業(yè)術(shù)語的界定不盡相同，不同的教材編寫者也對相同知識內(nèi)容的理解存在著一定的差異，勢必導(dǎo)致在內(nèi)容闡釋方面的不同，它說明了研究的復(fù)雜性與語言表述的復(fù)雜性，促使教師養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣，以及求同存異的心理品質(zhì)，圍繞教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)特征去解決問題。

表1 各版本教科書對“人口增長模式”的劃分差異

三、高中人文地理概然性知識教育教學(xué)價值

愛因斯坦曾講過某才子對教育的定義：“如果一個人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣?xùn)|西，那么留下來的就是教育?！盵12]人文地理在中學(xué)教育中不僅具有知識價值，還有重要的人文教育價值。應(yīng)該從人文地理知識的內(nèi)容、特點及知識經(jīng)濟時代人文地理學(xué)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)等視角，進一步理解人文地理知識的應(yīng)用價值。[13]人文地理教學(xué)中人文教育價值的體現(xiàn)主要來自于教學(xué)過程中對人文地理事物或現(xiàn)象的探討與研究，而高中人文地理概然性知識就是人文地理教學(xué)中最好的“探究源”。高中人文地理概然性知識教學(xué)不再深陷于確定性結(jié)論不能自拔，而是更加關(guān)注解決問題的過程，更加關(guān)注學(xué)生地理思維能力的培養(yǎng)，促進學(xué)生發(fā)散思維、求異思維、創(chuàng)新思維、批判思維的形成。

1. 概然性知識與教學(xué)改進

對概然性知識的探討，標(biāo)志著教師守舊的教學(xué)理念正在發(fā)生改變，傳統(tǒng)的知識觀受到?jīng)_擊。知識是教育教學(xué)活動的核心要素。我們怎樣思考知識、對待知識在很大程度上決定著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?、思考教學(xué)，決定著我們的課程理想與教學(xué)行為。知識觀比課程觀、教學(xué)觀更為基礎(chǔ)，也更為根本。知識觀的更新既構(gòu)成教學(xué)革新的基本內(nèi)容，又構(gòu)成教學(xué)革新的重要前提。[14]

在高中人文地理概然性知識教學(xué)過程中，教師認(rèn)識到將解決問題的主動權(quán)還給學(xué)生的重要性，絕不能使學(xué)生認(rèn)為人文地理知識就是由一連串確定性結(jié)論組成的，應(yīng)該想方設(shè)法通過改進教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的地理思維與地理能力，加深學(xué)生對人文地理知識的理解，更好地實現(xiàn)人文地理的教育價值，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展與終身發(fā)展。教學(xué)中教師要結(jié)合當(dāng)代人文地理的重要研究成果及人文地理的發(fā)展趨勢，適當(dāng)?shù)刎S富教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}，避免出現(xiàn)脫離實際，或局限于書本內(nèi)容的做法。

2. 概然性知識與思維訓(xùn)練

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！盵15]每個學(xué)生都具有這種需要與創(chuàng)造意識。學(xué)校課程的一個重要目標(biāo)是培養(yǎng)個體思維的批判性、創(chuàng)造性和認(rèn)識活動的自主性、獨立性，而不是僅僅培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力和再現(xiàn)能力。在當(dāng)今知識經(jīng)濟社會，決定一個人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R的多少，而是其創(chuàng)新精神和實踐能力如何。一個人的創(chuàng)新精神和實踐能力的高低，與他的批判和反思意識、創(chuàng)造性思維能力以及獨立自主地開展工作的能力是緊密相關(guān)的。[16]而概然性知識的教學(xué)恰恰能夠喚起學(xué)生的批判與反思意識，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，使學(xué)生能夠獨立自主地開展工作。

高中地理課堂對概然性知識的探討，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，使學(xué)生認(rèn)識到人文地理學(xué)習(xí)不是全盤接受，不是照搬照抄，不是機械訓(xùn)練，而是一個充滿新奇與碩果的探索發(fā)現(xiàn)過程；高中地理課堂對概然性知識的探討，讓學(xué)生知道世界上沒有絕對正確的結(jié)論也沒有絕對完美的事物，不要盲目地遵從任何一本書和一件事，學(xué)習(xí)要有質(zhì)疑的態(tài)度，促進學(xué)生求異思維與批判思維的形成。學(xué)生從不同的角度思考問題，拓寬思路，可加深對事物的理解，促進發(fā)散思維與創(chuàng)新思維的形成。

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