有效提問的課堂觀察與思考

安徽省涇縣二中（242500） 汪漢旗

課堂是課程改革實(shí)施的平臺，課堂教學(xué)實(shí)踐是課程改革落到實(shí)處的關(guān)鍵，因此在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，許多一線教師在進(jìn)行教育教學(xué)研究時不約而同地回歸到原點(diǎn)，即聚焦課堂教學(xué)實(shí)踐。從某種角度來說，課堂教學(xué)就是教師提問和學(xué)生回答構(gòu)成的一種循環(huán)，提問既是教師常用的教學(xué)手段，同時也是刺激學(xué)生思維和學(xué)習(xí)的一種基本方式。因此，提問（問題）已經(jīng)成為課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的核心。

筆者有幸于馬鞍山市實(shí)地觀摩了2009年安徽省高中地理優(yōu)質(zhì)課評選的比賽，回來后又通過錄像對部分教師的教學(xué)比賽課例中的“提問”方式進(jìn)行了梳理和思考。本文重點(diǎn)分析其中六位一線教師的課堂案例研究，以期獲得更多的啟迪和經(jīng)驗(yàn)。

一、困境：低效（無效）提問充斥地理課堂

安徽省高中地理優(yōu)質(zhì)課大賽選手都是層層選拔自教學(xué)一線的優(yōu)秀骨干教師，優(yōu)質(zhì)課大賽既是選手們平時教學(xué)狀況的濃縮和集聚，同時也是他們?nèi)粘＝虒W(xué)狀況的集中反映。通過觀察，我們得出以下幾點(diǎn)思考：

1．提問是當(dāng)前地理課堂教學(xué)的主要策略。觀察表明（見下表），在一節(jié)課45分鐘時間內(nèi)6位教師提問最多79個，最少21個，提問的平均數(shù)量是一節(jié)課41.5個（每分鐘大約0.92個）。哪一種方式更好——提很少的問題還是很多的問題？遺憾的是，目前還沒有關(guān)于問題的數(shù)量是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)研究。但是，經(jīng)過認(rèn)真準(zhǔn)備并精心選擇的少量問題比提出很多的問題更可取。

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2．課堂教學(xué)中的低效（無效）提問，缺乏目標(biāo)，缺乏層次，缺乏價值。

低效提問具有一些共同的特征：沒有指向教學(xué)目標(biāo)，為提問而提問，即盲目的提問；提問認(rèn)知水平低下，且缺乏思維層次，設(shè)置問題往往深一腳淺一腳，提問缺乏邏輯性；提問不具有啟發(fā)性，隨意提問，提問毫無價值等等。無效提問是指那些沒有提問必要的提問。按照這些標(biāo)準(zhǔn)，我們發(fā)現(xiàn)參加本次地理優(yōu)質(zhì)課大賽的教師無效提問一節(jié)課數(shù)量最多22個，平均10.83個，比例最高40%，平均26.1%。無效提問一節(jié)課平均6.8%。

【教學(xué)片段一】

師：上課，同學(xué)們好！

生：老師好！

師：今天，秋高氣爽，陽光明媚。我從淮河之濱的煤城一路走到了長江之畔的鋼城，來到了你們這個地方。不知道同學(xué)們有沒有印象？在你們讀小學(xué)之前，中國曾發(fā)生了一次特大洪澇災(zāi)害，記得是哪一年嗎？（98年）我們一起來看一段98年特大洪水視頻。（播放視頻）

師：好，98年特大洪水就觀看到此。同學(xué)們知道我國是河流眾多的國家，流域內(nèi)蘊(yùn)藏著豐富的資源，中國是一個季風(fēng)氣候的國家，降水的時空分布很不均勻。因此，中國的洪澇、干旱等自然災(zāi)害頻繁發(fā)生，江河流域的綜合治理就顯得意義重大。美國田納西河的治理堪稱江河流域治理的典范，今天就以美國田納西河為例學(xué)習(xí)第三章第二節(jié)。

師：標(biāo)題寫作，流域的什么開發(fā)？（綜合開發(fā)）

【思考】從引入新課的角度來看，該教師采用了兩個問題和一個視頻。兩個問題分別是“在你們讀小學(xué)之前，中國曾發(fā)生了一次特大洪澇災(zāi)害，記得是哪一年?”和“標(biāo)題寫作，流域的什么開發(fā)？”。遺憾的是第一個問題是無效問題，因?yàn)槊總€人小學(xué)之前的記憶是相當(dāng)模糊的，而且該問題會分散師生的注意力，使教學(xué)偏離軌道，浪費(fèi)時間，反而對教學(xué)形成干擾。第二個問題只需提供直白的答案，屬于低效問題。

【教學(xué)片段二】

師：展示洛克斯維爾市全年氣溫和降水圖。

師：洛克斯維爾市降水有何特點(diǎn)？這種降水又是如何影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)以及航運(yùn)的呢？

生：全年分布不均勻，年降水量多，溫度0℃以上。

師：選取降水角度。

生：8、9、10月降水少，1、2、3、4月降水多。

師：夏秋季節(jié)是農(nóng)作物的生長時期、收割時期，這時候降水少有利于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)嗎？

生：不利于。

師：三月份是什么季節(jié)？

生：春季。

師：這時候降水比較多，有利于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)嗎？

生：不利于。

師：播種時需不需要水份？

生：需要。

師：難道它全是有利的一面？如果陰雨天氣多，會導(dǎo)致？（陽光不足）

【思考】該知識點(diǎn)（氣候?qū)μ锛{西河流域開發(fā)的影響）的教學(xué)，教師提問更多地關(guān)注低認(rèn)知水平的問題，即只需要提供直白的答案的問題，如：“三月份是什么季節(jié)？”“播種時需不需要水分？”等。教師在設(shè)置這類問題時沒有充分考慮問題的開放性、啟發(fā)性和創(chuàng)造性。而且，問題與問題之間不具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，表現(xiàn)為提問的隨意性，如“夏秋季節(jié)是農(nóng)作物的生長時期、收割時期，這時候降水少有利于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)嗎？”(不利于)。我們知道降水少不利于農(nóng)作物的生長，但是，農(nóng)作物的收割時期卻需要晴朗的天氣，尤其是采摘棉花。而且，教師對學(xué)生回答沒有給予恰如其分的評價。如對結(jié)構(gòu)良好的答案教師可以表達(dá)贊賞，常用語是“我非常同意你的觀點(diǎn)”、“你的看法很有新意”， “你是善于思考的”、“你的回答有一定的深度”等。如果學(xué)生的回答明顯錯誤，我們可以說：“你的看法有個性，但我似乎不太理解，我想再聽聽其他同學(xué)的看法?！?/p>

另外，有些教師比較喜歡問“是不是”、“要不要”、“有沒有”等等，這樣的提問毫無價值，屬于沒有提問必要的提問，即無效提問。這些問題在本次大賽中大量存在，比如：河流、水系、流域是不是一個概念？（田納西河）水能豐富要不要開發(fā)?（田納西河流域）有沒有農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動？夏季溫度高，農(nóng)作物生長旺盛，需水量是大是小？降水的不均勻?qū)λ\(yùn)、航運(yùn)有沒有限制性因素？這個影響能不能進(jìn)行調(diào)節(jié)？

二、出路：有效提問的預(yù)設(shè)與生成

所謂有效提問，是指教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情境，有計劃地、有針對性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生主動參與，不斷提出問題，解決問題的課堂教學(xué)提問方式。

【教學(xué)片段三】

師：18世紀(jì)下半葉，田納西河流域的生態(tài)環(huán)境如何？用一個詞形容。

生：山清水秀。

師：這時候主要從事什么生產(chǎn)活動？

生：農(nóng)業(yè)。

師：而到19世紀(jì)末的時候，生態(tài)環(huán)境發(fā)生了什么變化？

生：生態(tài)環(huán)境惡化。

師：這時候以什么生產(chǎn)活動為主？

生：工業(yè) 。

師：有沒有農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動？比如：

生：棉花種植。

師：為什么18世紀(jì)下半葉，田納西河流域以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動為主？聯(lián)系工業(yè)革命出現(xiàn)的時間。第一次工業(yè)革命出現(xiàn)在什么時候？

生：18世紀(jì)六七十年代。

師：在哪個國家出現(xiàn)？

生：英國。

師：美國沒有開始工業(yè)革命，所以它以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動為主我們不難理解。

師：19世紀(jì)末，為什么以工業(yè)生產(chǎn)活動為主？

生：出現(xiàn)了第二次工業(yè)革命。

師：什么時間？

生：19世紀(jì)中期。

師：工業(yè)生產(chǎn)活動對該地區(qū)進(jìn)行掠奪式的開發(fā)，導(dǎo)致這里出現(xiàn)了哪些問題？

生：土地退化、植被破壞、環(huán)境污染。

師：你現(xiàn)在認(rèn)為當(dāng)時人們的開發(fā)正確嗎？

生：不正確。

師：但是，假設(shè)我們穿越時空隧道來到田納西河流域十九世紀(jì)末的時候（學(xué)生笑），這時候你是怎么想的？應(yīng)不應(yīng)該開發(fā)？

生：應(yīng)該。

師：當(dāng)時人們有沒有意識到產(chǎn)生這些問題？沒有。但是他們認(rèn)為是合理的。

師：還有一個問題，我們現(xiàn)在認(rèn)為他們是不正確的，我們認(rèn)為我們是正確的，但是若干年以后我們還是正確的嗎？不一定。這要求我們在流域的開發(fā)時采取什么樣的態(tài)度？

生：發(fā)展的觀點(diǎn)。

【思考】提問的根本目的是獲得學(xué)生的注意，啟迪學(xué)生的思維并最終促使學(xué)生全面發(fā)展。提問能夠達(dá)成一個或更多的教學(xué)目標(biāo)，這要求我們在設(shè)置問題之前，先要問自己：“在這個時候問這樣一個問題，我的目的是什么？”

在這個教學(xué)案例中，教師提問具有以下幾個顯著的特點(diǎn)：

（1）開始的提問具有一個重要的目的——為后續(xù)的提問提供了一個很好的平臺，它能夠促進(jìn)學(xué)生思考，而且能夠順利進(jìn)入后續(xù)的討論。如關(guān)于流域生產(chǎn)方式的提問是為了引起學(xué)生思考為什么流域生態(tài)環(huán)境會發(fā)生變化，而生態(tài)環(huán)境的變化又讓我們反思當(dāng)時生產(chǎn)方式的合理性。

（2）教師提問的內(nèi)容具有系統(tǒng)性，教師通過層層設(shè)問與追問，使問題與問題之間常具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，一組問題呈現(xiàn)明顯的“問題鏈”。

（3）當(dāng)從低認(rèn)知水平的問題（如“這時候以什么生產(chǎn)活動為主？”）轉(zhuǎn)移到高認(rèn)知水平的問題（如“這要求我們在流域的開發(fā)時采取什么樣的態(tài)度？”）時，學(xué)生也會轉(zhuǎn)向思考、討論和傾聽。有效的、高質(zhì)量的提問不僅內(nèi)容要有一定的邏輯性，而且，提問內(nèi)容還應(yīng)具有探究性、開放性與啟發(fā)性，學(xué)生可以做出多種可能的解釋。

（4）有效提問的表達(dá)是清晰而且簡明的。如“18世紀(jì)下半葉，田納西河流域的生態(tài)環(huán)境如何？用一個詞形容”。這類問題教師和學(xué)生都十分清楚問題的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)，因此回答的詞匯準(zhǔn)確而不含糊。

據(jù)此，我們認(rèn)為有效提問的判斷標(biāo)準(zhǔn)一般有4個方面的維度：能夠達(dá)成一個或更多的教學(xué)目標(biāo)；關(guān)注學(xué)科主干知識；能夠促進(jìn)在規(guī)定的認(rèn)知水平上思考和清晰科學(xué)的表述方式。

根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，我們發(fā)現(xiàn)6位教師在課堂45鐘內(nèi)有效提問最多者有42個，最少者有15個，一節(jié)課平均30.7個，占一節(jié)課提問提問總數(shù)的74%（見下表）。

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可惜的是本次優(yōu)質(zhì)課大賽我觀摩的課例中沒有一位學(xué)生提出有效問題。當(dāng)然，也沒有教師要求學(xué)生解釋他的答案、給出例子或者提出論證。

三、障礙：有效提問“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”

有效提問達(dá)成最大的障礙首先來自于教師，因?yàn)檎n堂提問的主體是教師，改革課堂提問方式的主體也是教師。因此，改變提問方式，達(dá)成有效提問需要改變教師的某些課堂教學(xué)習(xí)慣，或者說某些教師的教學(xué)習(xí)慣會阻礙有效提問的達(dá)成，比如：（1）教師只關(guān)注一小部分回答大多數(shù)問題的學(xué)生，即目標(biāo)學(xué)生，這會造成學(xué)生最終脫離課堂提問。雖然課堂提問的主體是教師，但是必須以學(xué)生為中心，這種觀念應(yīng)該貫穿有效提問的始終。（2）許多教師提出的大部分問題只有一個答案。即使這些問題有一個以上的答案，但是教師頭腦中只有一個特定的答案，或者說他們只想聽到他們自己的答案。（3）教師習(xí)慣于問題提出后，立即讓學(xué)生回答，較難的問題會組織學(xué)生討論。對學(xué)生的答案，一般沒有留出讓同學(xué)們思考的時間。（4）缺乏積極的傾聽和有效的反饋。

另外，阻礙有效提問達(dá)成的因素還有學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、課程內(nèi)容、時間限制、應(yīng)試教育和校園文化等等方面。