中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究

張 靜，孫翠萍

（1.安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 國際學(xué)部，安徽 合肥 230059；2.池州學(xué)院 外語系，安徽 池州247000）

中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究

張 靜1，孫翠萍2

（1.安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 國際學(xué)部，安徽 合肥 230059；2.池州學(xué)院 外語系，安徽 池州247000）

本研究基于對(duì)安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院中澳 “3+1”合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生的問卷調(diào)查，分析了合作辦學(xué)項(xiàng)目中國內(nèi)預(yù)科階段學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略的總體認(rèn)知和使用情況，比較了高分組與低分組在各類學(xué)習(xí)策略上的差異性，并研究了此類學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性。結(jié)果表明合作辦學(xué)項(xiàng)目內(nèi)學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知和使用率偏低，英語水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略均存在著明顯的正相關(guān)關(guān)系，并以此為根據(jù)為提高中外合作辦學(xué)英語教學(xué)效果提供了一些有益的參考措施。

認(rèn)知策略；元認(rèn)知策略；資源管理策略；中外合作辦學(xué)

中外合作辦學(xué)在我國從興起至今已走過二十余年的歷程，正在逐漸走向規(guī)范化、國際化、現(xiàn)代化的軌道。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)，截至2003年9月底，我國共有中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)712家，比1995年增加了9倍多，覆蓋了中國大陸的28個(gè)省、市、自治區(qū)，其中以東部沿海為主[1]。由于合作辦學(xué)項(xiàng)目特殊的課程設(shè)置和教學(xué)環(huán)境，高校層次的合作辦學(xué)項(xiàng)目內(nèi)的英語教學(xué)較之國內(nèi)普通高等院校更加注重培養(yǎng)學(xué)生的語言素質(zhì)，對(duì)學(xué)生的語言能力要求較高。合作辦學(xué)項(xiàng)目內(nèi)的學(xué)生已經(jīng)成為一個(gè)不斷壯大的特殊英語學(xué)習(xí)者群體。學(xué)習(xí)策略對(duì)于語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)效率的提高有著至關(guān)重要的意義，但目前對(duì)于該群體的語言學(xué)習(xí)策略使用的現(xiàn)狀和個(gè)體差異性等方面的實(shí)證研究還并不多見。

1 學(xué)習(xí)策略的分類

語言學(xué)習(xí)策略的研究源于上個(gè)世紀(jì)70年代中期。國內(nèi)外的教育學(xué)家和語言學(xué)家不斷深入對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究和討論，包括學(xué)習(xí)策略的內(nèi)涵、分類以及訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的方法等。其中影響較大的是O’Malley and Chamot，他們將學(xué)習(xí)策略分為三大類：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略[2]。認(rèn)知策略是大腦對(duì)輸入信息進(jìn)行加工處理的過程。用于學(xué)習(xí)語言的活動(dòng)中，主要內(nèi)容為重復(fù)、利用資源、利用肢體語言、翻譯、歸類、記筆記、演繹、重新組織、利用語境、利用關(guān)鍵詞、遷移、推論和精加工等；元認(rèn)知策略用于管理和監(jiān)控認(rèn)知策略，包括先行組織者、集中注意、選擇性注意、自我管理和監(jiān)控及自我評(píng)價(jià)等；社會(huì)情感策略為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者為促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成而跟別人進(jìn)行交流或自我調(diào)整，具體策略包括合作學(xué)習(xí)、求解與澄清疑問、消除緊張不安、自我鼓勵(lì)、控制學(xué)習(xí)情緒、背景文化了解等。同時(shí)學(xué)習(xí)者還必須注重對(duì)學(xué)習(xí)的時(shí)間與環(huán)境（包括與其他學(xué)習(xí)者及老師的關(guān)系等要素）的管理[3]。環(huán)境與資源管理策略是指規(guī)劃或維持有利于學(xué)習(xí)認(rèn)知過程的環(huán)境控制和資源收集行為，主要包括時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理、學(xué)業(yè)求助以及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的自我調(diào)整等。

2研究方法

作者采用定量和定性兩種方法對(duì)中外合作辦學(xué)國內(nèi)預(yù)科階段學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行研究。定量分析主要著眼于三個(gè)問題：（1）此類學(xué)生的英語策略使用總體情況如何；（2）學(xué)生在使用哪些具體學(xué)習(xí)策略中存在問題；（3）高分組學(xué)習(xí)者與低分組學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)策略使用上的是否存在差異性。定性分析則主要從更深的層次關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略使用的過程和存在的問題。

2.1 研究對(duì)象

定量的問卷調(diào)查以140名安徽經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院與澳大利亞伊迪斯科文大學(xué)“3+1”中澳合作辦學(xué)項(xiàng)目的二年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，產(chǎn)生的有效問卷為111份（男生46人，女生65人）。所有參與調(diào)查的學(xué)生均于2008年7月參加了雅思考試并取得了成績，因此便于在研究中進(jìn)行分組。雅思6分以上為高分組（31名）；雅思5分至5.5分為普通組（58名）；雅思5分以下為低分組（32名）。另外，作者還在接受有效調(diào)查的111名學(xué)生中選擇了20名進(jìn)行訪談。這20名學(xué)生分別來自雅思考試的高分組、低分組以及普通組，因此能較好地代表不同語言水平的學(xué)生。

2.2 研究工具

研究中的調(diào)查問卷是作者根據(jù)相關(guān)問卷Strategy Inventory for Language Learning（SILL），并結(jié)合中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)而成。該問卷采用了從“很不符合”到“完全符合”的李克特五級(jí)量表形式。問卷共40個(gè)問題，調(diào)查了學(xué)生的認(rèn)知策略（1至15題）與元認(rèn)知策略（16至30題）以及資源管理策略（31至40題）的使用情況。本問卷用中文編寫，排除了學(xué)生由于理解困難而放棄答題的可能。在進(jìn)行正式調(diào)查前，作者進(jìn)行了小規(guī)模的調(diào)查以檢驗(yàn)問卷的信度。作者使用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)程序SPSS（Statistical Program for Social Sciences，Version：17.0）對(duì)問卷所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì)，主要采用方差分析法、相關(guān)分析法以及T檢驗(yàn)對(duì)問卷產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而檢驗(yàn)具有不同語言水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略方面是否存在顯著差異，以及變量之間相互關(guān)系的顯著程度。問卷調(diào)查完成后，再與20名學(xué)生進(jìn)行半開放式的訪談，以更深入地了解學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中存在的問題。訪談的問題為問卷的延伸和擴(kuò)展，時(shí)間為15分鐘左右。訪談內(nèi)容均有錄音，并形成文字。

3 研究結(jié)果

3.1 中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的總體使用情況

表1反映了中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略使用的總體情況，包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略及其所包含的具體策略的使用情況。平均值等于3為中間值，平均值越高意味著學(xué)生對(duì)此類學(xué)習(xí)策略的使用能力越強(qiáng)。表1的結(jié)果表明：（1）中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生學(xué)習(xí)策略的總體使用情況較差，平均值低于3，并且最大值與最小值相差較大，表明策略使用能力層次不齊；（2）合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知策略的能力最強(qiáng)，平均值略高于3，但明顯缺乏對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和安排的元認(rèn)知策略的使用并很少使用資源管理策略，其平均值分別為2.88和2.80。

具體到三大類學(xué)習(xí)策略的使用情況,表1說明合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生較為善于使用簡(jiǎn)單加工信息的認(rèn)知策略，其中使用頻率最高的為組織策略，即梳理所學(xué)的新信息、建構(gòu)其內(nèi)在的聯(lián)系，以增進(jìn)記憶效果的學(xué)習(xí)策略，平均值高達(dá)3.45。例如，針對(duì)問卷中第11題“想不起來單詞的時(shí)候，用其他的同義詞或詞組代替”和第14題“在聽和讀的過程中，借助情景和上下文猜測(cè)詞義”的回答，絕大部分學(xué)生的使用頻率都較高。筆者分析原因可能與合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生長期接受雅思英語培訓(xùn)有關(guān)。由于雅思考試較為注重考察詞義轉(zhuǎn)換和尋找關(guān)鍵詞的能力，此類學(xué)生長期接受此類學(xué)習(xí)技巧的訓(xùn)練，對(duì)認(rèn)知策略中的組織策略較為敏感。而項(xiàng)目內(nèi)學(xué)生普遍存在語言基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)等問題，對(duì)于復(fù)述和精加工的學(xué)習(xí)策略反而使用率偏低。

表1學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用總體情況表

同時(shí)，合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生在使用通過確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果等手段來調(diào)節(jié)語言行為的元認(rèn)知策略方面能力較差。其中自我監(jiān)控策略使用率最低，平均值為2.68。在問卷中的第21題“為了促進(jìn)理解，常會(huì)自我提問”，平均值只有2.60，屬于使用率的低頻區(qū)域。自我監(jiān)控能力是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的重要步驟，只有在學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)的情況下才能實(shí)現(xiàn)[4]。這一結(jié)果表明此類學(xué)生總體上不善于跟蹤自己的學(xué)習(xí)過程并思考學(xué)習(xí)方法,很難調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為和思想以達(dá)到實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)。最后，此類學(xué)生的資源管理策略使用情況最差，平均值為2.80。這表明此類學(xué)生不太善于安排語言學(xué)習(xí)的時(shí)間進(jìn)度、設(shè)定合理的學(xué)習(xí)環(huán)境并難以適應(yīng)并調(diào)節(jié)各類學(xué)習(xí)資源以滿足自己的需要。

問卷調(diào)查的結(jié)果在訪談過程中得到了進(jìn)一步印證。大部分接受訪談的學(xué)生都認(rèn)為他們應(yīng)該為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)并認(rèn)可英語學(xué)習(xí)的重要性，但他們并不明確該運(yùn)用何種學(xué)習(xí)策略。其中兩名學(xué)生承認(rèn)“因?yàn)橛龅胶芏嗬щy，對(duì)學(xué)英語沒有興趣”，并且認(rèn)為“老師的責(zé)任就是教授英語，學(xué)生只需要跟從老師的指令就可以了”。

3.2 高分組與低分組學(xué)生學(xué)習(xí)策略的差異性

表2的相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)值反映了高分組與低分組學(xué)生在學(xué)習(xí)策略上的差異性。分析表明，在英語學(xué)習(xí)的策略使用方面，高分組和低分組學(xué)生存在顯著差異（t=6.421，P=0.000）。具體來說,在認(rèn)知策略的使用方面,高分組學(xué)生獲得了3.4868的較高值，而低分組學(xué)生的平均值只有2.5372，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中間值3。由表2可知，高分組學(xué)生明顯能夠更高效地使用認(rèn)知策略的各類分項(xiàng)策略，而低分組學(xué)生除了在問卷中組織策略類別的問題15 “經(jīng)常通過音像資料(聽磁帶、看電視節(jié)目、電影等)豐富自己的學(xué)習(xí)”的回答獲得了均值3.156以外，其余回答均低于中間值3。認(rèn)知策略是語言學(xué)習(xí)中最重要也是最頻繁使用的一項(xiàng)學(xué)習(xí)策略，要求學(xué)習(xí)過程中的長期堅(jiān)持和努力。程度較差的學(xué)生在不能獲得語言水平迅速提高的情況下，往往會(huì)對(duì)這種“枯燥”的學(xué)習(xí)策略喪失信心；而程度較好的學(xué)生卻常常能感受到通過運(yùn)用這些學(xué)習(xí)策略所獲得的益處，因此也就自然而然形成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在訪談中，多名來自高分組的學(xué)生都提及預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和課堂筆記的重要性，其中一名學(xué)生說她認(rèn)為在寫作中嘗試使用新學(xué)的詞匯及語法等是非常有益的。而低分組的同學(xué)卻對(duì)所謂的“學(xué)習(xí)技巧”非常感興趣，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)策略就是能幫助自己迅速提高語言成績的捷徑。

在元認(rèn)知策略方面，數(shù)據(jù)雖然顯示兩組學(xué)生的使用情況都不盡如人意，但相互之間仍然存在非常顯著的差別（t=6.477，P=0.000），從各組的平均值來看，低分組學(xué)生缺乏有意識(shí)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)并且常常忽略學(xué)習(xí)的計(jì)劃性。從元認(rèn)知策略的各類分項(xiàng)策略的結(jié)果可知，高分組學(xué)生不僅能夠做到按照教師的指令來安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還能做好對(duì)學(xué)習(xí)過程的計(jì)劃、自我監(jiān)控、自我評(píng)測(cè)以及自我規(guī)范。通常，成績較好的學(xué)習(xí)者往往有足夠的能力和信心來總結(jié)在學(xué)習(xí)中遇到的問題并歸納所學(xué)的知識(shí)，將新舊知識(shí)相互聯(lián)系；而成績不理想的學(xué)習(xí)者只能忙于記筆記和完成老師交待的任務(wù)，對(duì)自己的英語學(xué)習(xí)過程很難做到足夠的關(guān)注和投入。在訪談中部分高分組同學(xué)認(rèn)為，重新整理課堂筆記并歸納重點(diǎn)，以完成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的自查工作是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵步驟；而從與大多數(shù)低分組學(xué)生的談話中發(fā)現(xiàn)，他們多數(shù)沒有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，認(rèn)為只要按時(shí)完成教師所布置的任務(wù)就夠了。

至于資源管理策略的使用，研究表明兩組學(xué)生明顯均不擅長。但無論從數(shù)據(jù)還是訪談的結(jié)果來看，兩組之間也存在非常顯著的差異（t=3.581，P= 0.001）。如對(duì)于問卷中問題32“為了使自己有足夠的時(shí)間學(xué)習(xí)英語，能很好地安排自己的學(xué)習(xí)日程”的回答，高分組與低分組學(xué)生的平均值分別為3.452和2.469。這一結(jié)果說明高分組學(xué)生在管理學(xué)習(xí)時(shí)間以提高學(xué)習(xí)效率方面，明顯優(yōu)于低分組學(xué)生。而在相互協(xié)作和尋求學(xué)習(xí)援助等方面，兩組學(xué)生均存在很大問題，如在問題34“我經(jīng)常就不懂的問題向老師或同學(xué)詢問”中的得分兩組均低于平均分3分。在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)高分組學(xué)生每天課下至少可以保證3個(gè)小時(shí)的語言學(xué)習(xí)時(shí)間，而兩名低分組同學(xué)在訪談中承認(rèn)：自己除了上課時(shí)間，課下很少花時(shí)間學(xué)習(xí)英語。

表2高分組與低分組學(xué)生學(xué)習(xí)策略的差異性

4 結(jié)果與討論

與作者的預(yù)期相似，問卷的調(diào)查結(jié)果和訪談的結(jié)果基本一致，反映出中外合作辦學(xué)項(xiàng)目國內(nèi)預(yù)科階段的學(xué)生學(xué)習(xí)策略的總體使用狀況不佳；語言水平不同的學(xué)生在三類主要的學(xué)習(xí)策略方面均存在較大差異。學(xué)生對(duì)于加工信息的認(rèn)知策略（如復(fù)述、聯(lián)想和演練等）使用較為頻繁，但對(duì)于包括自我計(jì)劃、自我監(jiān)控和自我評(píng)估等方面的元認(rèn)知策略使用能力較弱。高分組與低分組學(xué)生在認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略使用上的差異性證實(shí)了學(xué)習(xí)成功者通常對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程具有較高的意識(shí)程度，能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況較好地進(jìn)行調(diào)控，較為準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)步和不足之處[5]；而學(xué)習(xí)不成功者則缺乏對(duì)自己學(xué)習(xí)的反思，對(duì)自己學(xué)習(xí)過程的控制達(dá)不到意識(shí)層面，不善于評(píng)價(jià)自己，無法發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中的問題，因此學(xué)習(xí)效果不好[6]。這些學(xué)習(xí)成績不佳的學(xué)生對(duì)資源管理策略的使用率最低，他們的合作學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，不能較好安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間和場(chǎng)所等資源。

這一實(shí)證研究的結(jié)果對(duì)于中外合作辦學(xué)項(xiàng)目國內(nèi)預(yù)科階段的英語教學(xué)的深化改革，改善其教學(xué)效果，提高項(xiàng)目內(nèi)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)效率并提升合作辦學(xué)層次提供了一些啟示，也為今后對(duì)合作辦學(xué)項(xiàng)目語言教學(xué)的進(jìn)一步研究提供了一些有益的參考。

首先，為改善合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略使用能力較差的現(xiàn)狀，要注重教學(xué)雙方策略意識(shí)的培養(yǎng)，區(qū)分學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略的概念。在向?qū)W生灌輸學(xué)習(xí)策略使用的重要性的同時(shí)，也要加強(qiáng)教師的策略培訓(xùn)。如果教師沒有掌握學(xué)習(xí)策略的理論和內(nèi)容，沒有形成一套策略訓(xùn)練的方法和技巧，就不可能保證學(xué)生學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的成功。

其次，鑒于合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生在語言程度和學(xué)習(xí)策略使用上存在的差異性，要充分考慮不同學(xué)生學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。既注重雅思考試所側(cè)重的學(xué)習(xí)策略，也強(qiáng)調(diào)能切實(shí)提高英語水平的其他策略，包括需要付出大量時(shí)間和精力的認(rèn)知策略的培養(yǎng)。特別關(guān)注語言程度較差的學(xué)生，應(yīng)該將語言水平不等的學(xué)生分組采取有區(qū)分的教學(xué)方式，針對(duì)語言程度不高的學(xué)生不可選擇難度過高的內(nèi)容，以免挫傷學(xué)習(xí)者的積極性。同時(shí)，還應(yīng)及時(shí)根據(jù)學(xué)生的語言水平、性格特點(diǎn)以及雅思考試的變化，不斷更新教學(xué)內(nèi)容以培養(yǎng)和保持學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的積極性。

另外，由于合作辦學(xué)項(xiàng)目語言教學(xué)的特殊性，要注意提供恰當(dāng)?shù)牟牧吓c語境讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)策略使用情況，以及如何正確使用各類學(xué)習(xí)策略，善于將策略與語言材料結(jié)合起來[7]，通過舉例和示范等方式來幫助學(xué)生掌握具體的學(xué)習(xí)策略。中外合作項(xiàng)目國內(nèi)預(yù)科階段的學(xué)生普遍要求在一定時(shí)間內(nèi)通過雅思考試，并達(dá)到一定分?jǐn)?shù)。而有關(guān)雅思考試的參考資料和教材名目繁多，質(zhì)量良莠不齊，難度也層次有別。根據(jù)研究結(jié)果來看，這些學(xué)生的語言水平總體不高，與一般本科院校大學(xué)生的英語水平還有一定差距。因此，在選擇適合這部分學(xué)習(xí)者的教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)當(dāng)以英文原版雅思叢書為主，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者必要的語言基礎(chǔ)和基本的學(xué)習(xí)技巧，避免過于側(cè)重考試技巧。

最后，本研究表明中外合作項(xiàng)目國內(nèi)預(yù)科階段的學(xué)生對(duì)資源管理策略使用較少，對(duì)策可為借鑒英語專業(yè)課的教學(xué)模式，多采用中外教師合作教學(xué)等方式，在聽說讀寫各個(gè)課堂上設(shè)計(jì)多種多樣的教學(xué)活動(dòng)，如pairwork、groupwork等，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)相互協(xié)作的能力。作業(yè)和考核的方式也可采用小組綜合評(píng)分的方式來進(jìn)行，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮各自所長、互幫互助、取長補(bǔ)短，改變獨(dú)立作戰(zhàn)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為出國后的專業(yè)課學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。教師可在課下選擇合適的時(shí)間和地點(diǎn)，如每周一次在教師辦公室設(shè)立專門的咨詢求助時(shí)間，要求學(xué)生輪流與教師開展面對(duì)面的交流活動(dòng)。內(nèi)容可為教師為學(xué)生答疑解惑，或者學(xué)生完成教師為其單獨(dú)設(shè)計(jì)的某項(xiàng)任務(wù)等。這樣可以切實(shí)增加師生交流的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生尋求幫助的氛圍，讓所有的學(xué)生都有機(jī)會(huì)獲得專門的指導(dǎo)，逐漸養(yǎng)成與他人交流的習(xí)慣。

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[責(zé)任編輯：余義兵]

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1674-1102(2011)04-0137-04

2010-09-10

安徽省優(yōu)秀青年人才基金:合作辦學(xué)項(xiàng)目中外教師合作教學(xué)的新模式研究（2011SQRW197）；2009-2010安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院級(jí)課題（YJKT0910YB15）。

張靜（1980-），女，安徽肥東人，安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院國際學(xué)部講師，碩士，主要從事英語語言學(xué)及英語教學(xué)法的研究；孫翠萍（1980-），女，安徽池州人，池州學(xué)院外語系講師，碩士，主要從事英語教學(xué)法的研究。