淺談語文課堂中的“讀”

蔣朝文

【摘要】語文教學中的讀是一個載體，在課堂中，它承載著學習語言、培養(yǎng)語感、促進理解、誘發(fā)思辨、引導感悟、熏陶情感、完善知識結構的使命。我們可以通過讓學生充分朗讀、研究，在學生對文本全面把握之后，運用描繪性的語言，把文本所蘊涵的情感展露出來，讓情感在學生周圍汩汩地流淌，將學生內心的情感資源激發(fā)出來，參與到文本的解讀中，形成文本和情感的水乳交融。

【關鍵詞】語感;感悟;研讀點;情感體驗

當前，閱讀教學從字詞句段到篇，從內容到形式，從整體到部分都進行肢離破碎煩瑣分析的現(xiàn)象仍普遍存在，這造成讀書的樂趣、讀書的享受、讀書的美感等讀書的本意一掃而光?！俺浞肿x書”閱讀教學模式，本著還給閱讀自由、尊重個性、不求強解，讀書就是記憶，就是感悟，就是積累的思想，批判地繼承古代讀書的優(yōu)良傳統(tǒng)指導閱讀教學，似可矯正當前閱讀教學弊病。語文教學中的讀是一個載體，在課堂中，它承載著學習語言、培養(yǎng)語感、促進理解、誘發(fā)思辨、引導感悟、熏陶情感、完善知識結構的使命，正如新課標中所詮釋的：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感熏陶。小學語文教學專家崔巒老師在第三次全國閱讀教學研討會上也提出了閱讀教學“以讀為本”的觀點，并且進行了精要的闡述：“讀”不是一遍遍地傻讀、呆讀，讀，要一遍有一遍的目的和效果，讀的形式要多樣化，讀的指導和訓練要有層次。那么，我們該如何在教學中得以恰如其分地演繹讀的方式和效果呢，現(xiàn)舉例談談一些膚淺的認識。

一、讀在語感障礙處

新大綱中指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！笨梢?，語文教學必須重視對學生語感的培養(yǎng)。何為語感呢？語感就是對語言文字的敏銳的感覺，是一種對語言文字豐富的聯(lián)想的感知活動，它是理解一切語言文字的基礎，這種能力是要通過長期有意識地科學訓練才能逐步形成的。

依據(jù)文本的特質，作者的語言習慣，尤其是學生語感差異等產生的文本朗讀中的障礙，是一種最本質的語感障礙，這些障礙是需要老師有充分的認識和敏感的，抓住這些朗讀障礙一遍又一遍地讀，采用多種形式，如老師范讀，請小老師助讀，跟老師讀，賽讀等，讓學生通順連貫地讀好文本，就是語感訓練的最基本最有效的方式。因此，讀的演繹最基本的就是讓學生加強對易錯字、易漏字、易添字、易產生語序謬誤處進行練讀，多遍的準確的朗讀有助于培養(yǎng)學生的語感，因為只有這樣，學生才能對一些常見的語法形式心領神會，才能具有良好的語言感知和預測能力。長此以往，熟能生巧，就形成了良好的語感。

二、讀在語意誤解處

為了引導思辯，或者引起情感沖擊，或者表達特定的含義，文本在一些細節(jié)處會設置一定的悖于邏輯思維處。如在《十里長街送總理》的教學過程中，一直引導學生在沉痛、壓抑、真情激蕩的氛圍中學習和交流，在學到長安街人們目送靈車時，一學生舉手提問：“老師，大家那么不愿周總理的靈車遠去，為什么課文中寫道：可是靈車漸漸遠去了，終于消失在蒼茫的夜色中了。這個‘終于給人的感覺是盼望了很久的意思啊！”我心中一愣，這樣一誤解如不處理好，會跟整篇課文情感取向背道而馳，于是我將問題拋給學生：“這個‘終于是人們盼望靈車快點走嗎？這究竟是怎樣的一個‘終于呢？大家再細讀課文，聯(lián)系前后內容來談談自己的體會?！?/p>

有的學生眼珠子一轉，馬上就舉手說：“老師，我認為這個‘終于是指人們眼睜睜地看著靈車遠去，而沒有任何辦法?！?/p>

“我讀到這個‘終于是很殘酷的，就這樣讓敬愛的總理離開了人們?！?/p>

“我也讀到這個‘終于是人們不忍心，悲痛欲絕又無可奈何的終于?！?/p>

“我覺得這個‘終于最能看出人們與總理那種割舍不斷的情感。”……同學們個個爭先恐后地談自己的見解，我點頭向他們表示贊許。這是一個由于學生對文本把握不當產生誤解而引發(fā)的思辨。通過這樣的深入思考和討論，將感受依附于朗讀表現(xiàn)出來是一種豐富的讀，學生通過這樣的讀和辯的方式，不僅完成了文本的朗讀理解和感悟，而且激發(fā)了學生對于在十里長街送總理的人們當時的心境再體驗，最后的朗讀成了一種水到渠成的情感噴涌。

三、讀在意猶未盡處

語言文字，因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟產生一定的空間，很多時候，一個短句，一個標點，卻蘊藏著豐富的文本信息。而這些地方也往往是文本表達意猶未盡之處。教師應該抓住這些地方，設計一定的讀悟形式，使文本內涵得以充分顯現(xiàn)，也使學生產生語言敏感，進一步學會研讀和思考。如在教學《小珊迪》一文時，在理解小利比向先生解釋：“珊迪受了傷，不能來了，一輛馬車把他撞倒，從他身上軋了過去。他的帽子找不到了，火柴也丟了，有七個便士也不知哪兒去了。說不定他會死的……”這一部分時，我先請學生根據(jù)自己的理解讀一讀，等讀充分了，于是層層質疑：你們從這個省略號里讀到了什么？設身處地地想一想，小利比當時的處境，再讀一讀小利比的話，看看有什么體會？經過不到兩分鐘的閱讀，孩子們紛紛舉手發(fā)言：“我覺得小珊迪太可憐了?！薄靶∩旱蟼媚敲粗?，又沒錢治傷，哎，真可憐。”“寧愿自己死去，小珊迪也要讓弟弟把錢還給別人，真是一個誠實的好孩子。” ……小利比僅僅是擔心哥哥嗎？“不，哥哥如果死了，小利比怎么辦呀，他也很擔心自己。”“本來就靠哥哥賣火柴維持生活，可哥哥一走，小利比就會更可憐了?！?……我們應該用什么樣的語氣來讀呢？“傷心”，“可憐”，“害怕”……通過這樣深入地交流體味，通過這樣一遍又一遍的朗讀，文章所蘊涵的情感得到了淋漓盡致地展現(xiàn)，也使朗讀演繹得情真畢顯。

因此，讀在文本意猶未盡處，是“讀中感悟”的直接體現(xiàn)，只有抓住這樣的研讀點，進行深入細致的朗讀，才能在培養(yǎng)學生語感的同時，訓練學生的感悟能力，才能讓學生感受到語言文字博大豐富的內蘊空間，才能激發(fā)學生對語言的興趣和思考。

四、讀在情感共鳴處

要讓學生獲得豐富的情感體驗，教師首先應該是一個富有情感的人。德國教育家第斯多惠說：“誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感，他就不能發(fā)展和培養(yǎng)好別人的情感?！彼?，我們在文本中所關注的情感宣泄處，教師首先要有深刻的理解和體會，首先要通過語言的描繪，促發(fā)學生情不自禁地表達自己的情感。其次，更要引導學生把敏銳的心靈和內心的經驗情感調動起來，激蕩起來，通過朗讀充分地宣泄出來。如在《我的戰(zhàn)友邱少云》第七自然段的教學中，我先讓學生讀一讀、劃一劃最感動的地方，在深入閱讀研究之后，老師激情引導：“看著朝夕相處、親如兄弟的戰(zhàn)士被烈火煎熬著、炙烤著，烈火并不難撲滅卻不能去撲，自己明明能救戰(zhàn)友卻不能相救，我們怎么能不悲痛欲絕呢！此時此刻，邱少云的生死抉擇牽動著我們每一個同學的心，撩動著每一個同學的情呀！”在這樣深情地描繪之下，學生能極其自然地進入課文情境，感受到我——邱少云的戰(zhàn)友內心的矛盾和掙扎，而且還能感同身受地去理解和把握文本情感內涵，在情感上引起共鳴。在接下來一遍又一遍的抽讀和齊讀中，學生完全進入情境，讀得豐富深情。

對文本的理解，我們遠遠比學生充分得多，深刻得多，但我們又不能簡單地代替學生去理解、去感受、去體味，所以我們可以通過讓學生充分朗讀、研究，在學生對文本全面把握之后，運用描繪性的語言，把文本所蘊涵的情感展露出來，讓情感在學生周圍汩汩地流淌，將學生內心的情感資源激發(fā)出來，參與到文本的解讀中，形成文本和情感的水乳交融。