從對立走向融合——重新審視素質(zhì)教育和應(yīng)試教育

唐圣權(quán)

(廣州市花都區(qū)教育局，廣州510800)

從對立走向融合
——重新審視素質(zhì)教育和應(yīng)試教育

唐圣權(quán)

(廣州市花都區(qū)教育局，廣州510800)

應(yīng)試教育首先是一種實(shí)踐，然后被人貼上了一個(gè)標(biāo)簽;素質(zhì)教育首先是一種理想，然后是理想家的一種嘗試。前者描述了教育的實(shí)然狀態(tài);后者則表達(dá)了教育的應(yīng)然狀態(tài)。它們在價(jià)值追求上并非背道而馳，因此我們未必要在應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之間作出非此即彼的選擇。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是相互兼容的，在實(shí)際工作中可以將它們?nèi)诤显谝黄稹Ｈ欢?，這種融合受制于教育評價(jià)這一“瓶頸”。推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于評價(jià)機(jī)制的改進(jìn)。

素質(zhì)教育;應(yīng)試教育;對立;融合;審視

大約在20世紀(jì)90年代初，“素質(zhì)教育”這一概念作為傳統(tǒng)教育的對立面來到這個(gè)世界。自此，素質(zhì)教育倡導(dǎo)者視之為“唯一真理”，對傳統(tǒng)教育展開了淋漓盡致的批判，并冠以“應(yīng)試教育”之名。然而，將近二十年過去了，應(yīng)試教育依然堅(jiān)挺。素質(zhì)教育有名無實(shí)(素質(zhì)教育主要以理念形式存在，在實(shí)踐中舉步維艱)，應(yīng)試教育有實(shí)無名(應(yīng)試教育之名，是素質(zhì)教育倡導(dǎo)者強(qiáng)加的)。面臨此種尷尬境地，我們有必要對素質(zhì)教育、應(yīng)試教育及其關(guān)系重作一番審視。

一、堅(jiān)挺的應(yīng)試教育實(shí)踐

早在西周之初，我國就建立了初步的教育評價(jià)制度，“一年視離經(jīng)辨志;三年視敬業(yè)樂群;五年視博習(xí)親師;七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返，謂之大成?！保?］至隋煬帝時(shí)代，開始用分科考試的辦法來選拔人才，創(chuàng)立了科舉制度。1905年，延續(xù)了1300年的科舉制度在“廢科舉，興學(xué)?！焙袈曋斜煌品?，但分科考試的辦法卻被學(xué)校發(fā)揚(yáng)光大。迄今，考試依然是教育評價(jià)最重要的形式。

20世紀(jì)70年代末，中國在完成一場撥亂反正歷史任務(wù)的基礎(chǔ)上，恢復(fù)了高考制度。這讓廣大青少年看到了一種新的希望——大學(xué)之夢，也給教育提出了一項(xiàng)新的使命——圓青少年大學(xué)之夢。從此，考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率逐步被學(xué)校和社會各界所追捧，而學(xué)生與教師的壓力則日益沉重，教育所面臨的問題也日益突出，傳統(tǒng)教育弊端盡顯。于是，人們開始對教育之目的進(jìn)行反思，提出“素質(zhì)教育”的設(shè)想;同時(shí)，將傳統(tǒng)的以應(yīng)對考試和追求升學(xué)為目標(biāo)的教育實(shí)踐命名為“應(yīng)試教育”。逐漸地，“從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”成為家喻戶曉的教育改革口號，應(yīng)試教育遭到猛烈的抨擊。

然而，應(yīng)試教育在槍林彈雨般的攻擊中，不屈不撓，依然在教育實(shí)踐的前線沖鋒陷陣，所向披靡、勢不可當(dāng)。何以如此堅(jiān)挺?

其實(shí)很簡單，我們有一種以分?jǐn)?shù)論英雄、以升學(xué)率論成敗的評價(jià)體系。從每個(gè)學(xué)齡階段之內(nèi)的修業(yè)，到相鄰學(xué)齡階段之間的升學(xué)，再到走出校門后的應(yīng)聘和職業(yè)資格獲取，每個(gè)學(xué)生所經(jīng)歷的考試，誰(無論教師還是學(xué)生)也記不清次數(shù)。每場考試，既是考學(xué)生，也是考教師，也是考管理者。從這個(gè)意義上說，任何教育主體(學(xué)校、教師、學(xué)生)，都要經(jīng)歷考場的洗禮。優(yōu)勝劣汰，不僅是自然界的游戲規(guī)則，也是教育競爭的裁判準(zhǔn)則。

既然社會以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率來評價(jià)學(xué)校業(yè)績，既然學(xué)校以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率來評價(jià)教師成敗，既然教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)去評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣，那么學(xué)校、教師和學(xué)生就有追求業(yè)績、追求成功、追求優(yōu)秀的責(zé)任。而對這種責(zé)任的踐履，在很大程度上決定了學(xué)校的興衰，也決定了師生個(gè)人的前途。在法律許可的范圍內(nèi)，學(xué)校有權(quán)圖謀自己的發(fā)展;而教師、學(xué)生也有權(quán)謀求自己與家人的幸福。利益所在，人心所向。應(yīng)試教育究竟何罪之有呢?

其實(shí)，應(yīng)試教育本來無可厚非，一切都是評價(jià)惹得“禍”，或者干脆說是考試惹得“禍”。那為何不鏟除“禍根”?一個(gè)完整的教育過程，少不了評價(jià)的環(huán)節(jié)。通過評價(jià)，不僅可以探明教育的實(shí)際效果，為調(diào)整后續(xù)的教育活動提供反饋，而且也為衡量教育主體業(yè)績和選拔人才提供了依據(jù)。設(shè)想一下，如果沒了考試，那用什么辦法去選拔新生、選拔人才?誠然，評價(jià)與選拔的方式不唯考試。漢朝曾用“察舉”，魏晉南北朝則用“九品中正”，隋唐以后實(shí)行“科舉”。今天，當(dāng)然還能夠找到別的方式，但似乎沒有一種比考試更能體現(xiàn)出社會的公平(升學(xué)公平、就業(yè)公平)。

二、浪漫的素質(zhì)教育理念

在長期的應(yīng)試教育實(shí)踐中，孕育出素質(zhì)教育的理念。所謂素質(zhì)教育，是人們針對傳統(tǒng)應(yīng)試教育弊端而提出的、以全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)為根本目的的教育理念與實(shí)踐嘗試。應(yīng)試教育，反映了一種功利性的價(jià)值取向，描述了教育的實(shí)然狀態(tài);素質(zhì)教育，則反映了一種職能性的價(jià)值取向，體現(xiàn)了人本精神，描述了教育的應(yīng)然狀態(tài)。因此，素質(zhì)教育在世人面前更具魅力，更能表達(dá)人們的教育理想和憧憬，具有十足的浪漫色彩。

然而，當(dāng)理念被應(yīng)用于實(shí)踐的時(shí)候，素質(zhì)教育卻陷入了困境。教育界流傳著這樣的戲言:轟轟烈烈搞素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)辦應(yīng)試教育。素質(zhì)教育是做給人家看的，所以要搞得轟轟烈烈;應(yīng)試教育才是生存之道，所以要辦得扎扎實(shí)實(shí)。因?yàn)?，在這樣的歷史時(shí)代(教育資源尚不能滿足每一個(gè)人的需求;社會還存在階層的差異;而公平與民主的觀念又深入人心)，考試無法超越。它猶如佛祖的手掌，而教育只能在這個(gè)“手掌”里去揮灑自己的浪漫。

北京有一位名師，曾主持國家“十一五”重點(diǎn)課題《素質(zhì)教育中的家長作用研究》，也是國家重大科技攻關(guān)項(xiàng)目“中學(xué)教育示范工程”課題組的成員。他“在長期的教育實(shí)踐中，堅(jiān)守著以能力培養(yǎng)為核心的教育理念，形成了獨(dú)到而實(shí)用的教育思想和教育方式……成就了一段高分高能的傳奇”［2］封三。他不愧為素質(zhì)教育理念的實(shí)踐家。但最能證明其成功的，莫過于這樣一個(gè)事實(shí):“2003年，他作為人大附中高中12班的班主任，把全班55名學(xué)生中的37人送進(jìn)了清華大學(xué)和北京大學(xué)，10人送進(jìn)了英國劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)、美國耶魯大學(xué)等名校?！保?］封三應(yīng)當(dāng)不羞于承認(rèn)，即便是教育大師的素質(zhì)教育實(shí)踐，依然如同“佛祖手掌”里的一場“浪漫”。正如這位老師自己所言:“我無力改變教育的形勢，但我完全可以在自己力所能及的范圍內(nèi)營造一片新的氣候，為困難重重的中學(xué)教育注入一份活力，創(chuàng)出一條新路。人們沒法改變冬天的氣候，但一個(gè)塑料大棚就可以讓人們享用春天的蔬菜?！保?］3

三、兩種教育本來兼容

應(yīng)試教育首先是一種實(shí)踐，然后是被人貼上的一個(gè)標(biāo)簽;素質(zhì)教育首先是一種理想，然后是理想家的一種嘗試。前者應(yīng)付考試，關(guān)注外在的分?jǐn)?shù)，追求升學(xué)率;后者強(qiáng)調(diào)素質(zhì)的提高，注重人本身的發(fā)展。二者的目標(biāo)追求有所不同，因而往往被視為兩種根本對立的教育模式。然而，應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的價(jià)值追求并非背道而馳。追求素質(zhì)的反面，不是追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率。它們不是一條數(shù)軸上的兩個(gè)相反的方向，而是處在兩個(gè)不同的維度上。設(shè)想一個(gè)平面直角坐標(biāo)系，以應(yīng)試教育、素質(zhì)教育分別代表x軸和y軸的正方向。那么，處于坐標(biāo)系中某個(gè)位置的現(xiàn)實(shí)教育，未必要在應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之間作出非此即彼的選擇，人們完全可以將教育定位于亦此亦彼的某個(gè)點(diǎn)上(第一象限的點(diǎn))。“魚，我所欲也;熊掌，亦我所欲也。”二者可以兼得，為何不兼而取之?

事實(shí)上，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，就包含了素質(zhì)教育的因子?？荚嚦煽兣c升學(xué)率的提升，無不以學(xué)生某些素質(zhì)的發(fā)展作為前提。因而，追求高分?jǐn)?shù)與高升學(xué)率的過程，實(shí)際上也是素質(zhì)教育的過程。只不過因?yàn)槲覀兊慕逃u價(jià)存在諸多缺陷，致使學(xué)生某些素質(zhì)的發(fā)展被夸大，而另一些素質(zhì)的發(fā)展被削弱。于是，出現(xiàn)了世人所嘲笑的“高分低能”現(xiàn)象。但這不足以構(gòu)成應(yīng)試教育排斥素質(zhì)發(fā)展的證據(jù)，否則，就可推出“低分高能”的荒謬結(jié)論。

素質(zhì)教育的實(shí)踐中，也包含著應(yīng)試教育的成分。素質(zhì)教育的實(shí)施，需要通過考試來反饋;素質(zhì)教育的效果，需要通過考試來衡量;素質(zhì)教育的“產(chǎn)品”(培養(yǎng)出來的人才)，需要經(jīng)由考試的檢驗(yàn)(社會對人才的選拔)。不可否認(rèn)，現(xiàn)實(shí)中的素質(zhì)教育實(shí)踐，同時(shí)也必然是追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的過程。

四、融合造就教育之和諧

素質(zhì)教育的推進(jìn)，不需要從一種教育向另一種教育轉(zhuǎn)軌，也不需要以一種教育取代另一種教育，而是要改造傳統(tǒng)教育，向它注入新的理念，給它添加新的活力。理想的教育，應(yīng)該是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的“合金”——融入了素質(zhì)教育理念的應(yīng)試教育實(shí)踐。

融合，可以造就理論上的和諧。在人的思維領(lǐng)域，不必再將素質(zhì)教育和應(yīng)試教育尖銳對立起來，從而結(jié)束近二十年的爭論與批判。

融合，可造就實(shí)踐領(lǐng)域的和諧。在實(shí)際工作中，我們不必再為素質(zhì)教育而“轟轟烈烈”，也不必再為應(yīng)試教育而羞羞答答。

融合，可造就和諧的教育，進(jìn)而造就和諧的人才。

然而，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的融合，受制于教育評價(jià)這一“瓶頸”。如果評價(jià)的效度能夠提高，如果評價(jià)所測的正是素質(zhì)教育所追求的，那么素質(zhì)教育就會自然而然地與應(yīng)試教育融合在一起。

［1］孟憲承．禮記．學(xué)記［G］∥中國古代教育文選．北京:人民教育出版社，1979:96．

［2］王金戰(zhàn)，隋永雙．英才是怎樣造就的［ M］．重慶:重慶出版社，2006．

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2011－05－29

唐圣權(quán)(1965－)，男，湖南邵陽人，教育學(xué)副教授，碩士，從事教育原理、課程與教學(xué)、教育信息化研究。