教育公平視角下的師幼對話教學

王志成, 劉智成

(1.懷化學院教育系,湖南懷化418008; 2.湖北師范學院教育科學學院,湖北黃石 435002)

教育公平視角下的師幼對話教學

王志成1, 劉智成2

(1.懷化學院教育系,湖南懷化418008; 2.湖北師范學院教育科學學院,湖北黃石 435002)

師幼對話教學是近年來幼兒教育領域討論較多的一個話題,它是一種弘揚主體性的、人性化的新型教學模式。但是,在當前的教育實踐中,師幼對話的開展深受各種因素的影響和制約。從教育公平的視角對師幼對話教學進行理性審視,并進而為公平、合理的師幼對話教學實踐模式的構建作一點探討。

教育公平; 對話; 幼師對話教學

Abstract:The dialogue instruction between teacher and child is a hot topic in the area of early childhood education today,which respects subjectivity,in pursuit of humanity.But in practice,whether it can be carried out freely ascribes to many factors.This paper focuses on the dialogue instruction between teacher and child rationally.Moreover,it attempts to construct a teaching model of a justice and reasonable dialogue instruction between teacher and child.

Key words:educational equity; dialogue; dialogue instruction between teacher and child

對話教學思想源于西方的對話主義哲學,馬丁·布伯可謂當代西方對話主義哲學理論的集大成者,其對話哲學對當代的對話教學產生了重大影響。在我國,隨著新一輪基礎教育課程改革啟動和推進,對話教學作為一種新型教學形態(tài)不斷引起人們的關注,并逐漸走進幼兒教育領域。目前,國內學者的對話教學研究主要是以馬丁·布伯的對話哲學為理論基礎,側重點則是對話理念在教育領域內的詮釋和引申。為了能更好地理解和把握對話教學思想,本文以幼兒教育中的師幼對話為基點,試從教育公平的視角對之進行審視。

一、教育公平

教育公平是社會公平的一個子系統,是社會關系變化和利益調整在教育領域的體現,是社會成員對教育現象的一種價值判斷和社會認同。當前,教育公平備受社會關注,那么到底什么是教育公平呢?為了更好地理解教育公平,有必要先了解公平的含義。人類對公平的追求,可以追溯到人類產生開始。根據古羅馬法學家烏比爾安的定義:“公平乃是使每個人獲得其應得的東西的永恒不變的意志?！盵1](P253-254)托馬斯·阿奎那也認為:“公平是一種習慣。依據這種習慣,一個人以永恒不變的心愿使每個人獲得其應得的東西?！盵1](P253-254)從這些定義可以看出,公平是行為對象應受的行為,是給予人應得而不給人不應得的行為。因此,公平歸根結底是關于權利和利益合理分配的概念,是人類對社會成員相互關系的合理設計和理想安排。

根據公平的含義,我們嘗試為教育公平給出如下定義:教育公平是社會社會制度如何合理分配每個人的教育權利和義務,即每個人應該享有什么樣的教育權利和承擔什么樣的義務是合理的。當然教育公平并不是一個一成不變的概念,而是一個歷史范疇,是不斷變化、發(fā)展的,它在不同的歷史時期,所秉持的具體內涵是有所不同的。在當代教育公平理論中,瑞典學者托爾斯頓·胡森的觀點最具代表性,他認為:“教育公平在三個不同時期各有不同的涵義:第一,起點公平論,指入學機會均等。第二,過程公平論,指教育條件均等。第三,結果公平論,指學業(yè)成功機會均等?！盵2]我國學者大多贊同并沿用此觀點,因此,在我國通常是以入學機會均等,教育條件(過程)公平和教育結果公平來衡量教育公平的程度,其中,過程公平是教育公平理念的核心,它既是起點公平的延續(xù),又是結果公平的必要前提,同時它也是最容易被忽視的。

二、對話與師幼對話教學

從某種意義上說,人類生活的本質就是對話。對話是人類社會各種關系中的一個最普遍最根本的特征。迦達默爾認為,對話“就是對話雙方在一起相互參與著以獲得真理。”[3](P69)巴赫金則認為:“對話是一種在各種價值平等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式?！盵4]而《現代漢語詞典》的解釋是:“兩個人或多個人之間的談話,兩方或者多方進行的接觸或談判?！盵5](P318)從以上幾種解釋中不難發(fā)現,對話不只是一種語言現象,而且還包含了解釋學、社會學的意義在內。因此,對話可以說是言說者與傾聽者在相互尊重、信任、平等的基礎上,以語言和非語言為中介而進行的話語、情感和思想等方面的雙向交流、溝通和理解。

對話是人類生活中自古就有的現象,而對話思想在教育領域的具體體現——對話教學也是源遠流長,古希臘蘇格拉底提倡的產婆術實際上就是一種對話教學的實踐模式。那么對話教學在今天為何又重新被提出,并得到推崇呢?有的學者認為:“人類正步入對話時代,對話正成為人們的生存狀態(tài),對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應。”[6]的確,對話教學就其產生來說是打上深刻的時代烙印,隨著人類和平時代的到來,由對抗走向對話已經是一種不可抗拒的歷史潮流,對話教學正是對這種時代精神在教育領域內的積極回應。另外,對話教學的發(fā)展也深受后現代哲學思想的影響,如哈貝馬斯的教育交往理論,多爾依據“混沌理論”提出的“4R”教學,即“豐富性”、“回歸性”、“關聯性”、“嚴謹性”,這些教學理論都折射出后現代的思想光芒。

在幼兒教育領域,關于對話教學的探討方興未艾,學者們圍繞對話的幼兒教育的概念和特征以及如何開展等方面作了很多有益的探索。師幼對話教學不只指某種具體的教育活動形式,更多的體現為教育活動和教育過程中的一種對話關系、對話的意識、對話的境界、對話的精神,是理念層面而非操作層面的對話教學。因此,有的學者給對話的幼兒教育如下定義:所謂對話的幼兒教育,是指一種對人性沒有壓制的教育,能夠消除兒童的焦慮和壓抑感,建立安全感,能夠使兒童進行體驗和發(fā)現的教育。它主張以“對話”的精神來解讀教育,以“對話”的精神貫穿教育過程,并在教育過程中鼓勵以“對話”的意識、“對話”的態(tài)度、“對話”的精神與兒童的精神世界“相遇”,關注兒童的生命世界。在教育過程中,教師在真誠、敞亮、投入的基礎上,形成與兒童之間的相互平等、理解、溝通、信任、尊重、融洽的情境和互依、互生、互補、互惠、相互激發(fā)的教育形態(tài)。[7]這一理解告訴我們,一切蘊涵對話精神和對話意識的教學方式應該都屬于對話教學。在師幼對話教學過程中,教學不再意味著教師以獨白方式向幼兒單向傳遞、教授和灌輸知識,也不再意味著幼兒只從教師那里被動地接納、領受和儲存知識,而是二者都以活動主體的身份共同步入教學的“之間”領域(即主體間性領域——兩個或多個主體的內在關聯性,是平等主體間的相互性和統一性,它完全是以承認個人主體為前提的,沒有對師生雙方主體性的承認和尊重就沒有教學的主體間性),[8]在那里,雙方精神相遇,在經驗共享中創(chuàng)生著教學的意義,提升著生命的價值,享受著詩意的人生。教師和幼兒在教學活動中的關系也不再體現為傳統二元對立思維下的“我—它”的關系,而是一種建立在平等基礎上的“我—你”的關系。在這種關系中,教師和幼兒雙方都作為整體的、獨特的個體進行交往,在相互對話中接納和理解對方,教師要真正體會到每個幼兒的需要、情感、態(tài)度和發(fā)展的意向,并且信任他們,尊重他們。意大利瑞吉歐—艾米利亞關于幼兒教育的名言:“接住孩子拋過來的球”,其實就是對話精神的一種最形象的闡釋,教師與幼兒的對話教學就像雙方在打乒乓球一樣,是一種彼此不斷輪流“拋球—接球”的過程,教師不應只是拋球者,幼兒也不應該只是接球者,雙方的角色應是不斷轉換的。

三、師幼對話教學與教育公平

(一)在基于對話教學理念的師幼關系中,師幼地位是平等的

在對話教學中,知識不是通過傳授得到,而是幼兒在一定的教育情境中,借助他人的幫助,利用必要的資料,通過自主建構的方式獲得,教師是教學過程中的觀察者、支架者、對話者和幼兒學習情景的設計者。在教學過程中,教師要通過與幼兒對話幫助他們更好地理解知識、建構知識,注重學生主體作用的發(fā)揮。實現師生角色的雙重轉變,包括從知識權威、知識的傳遞者向知識的對話者、促進者轉變等;幼兒要從知識的被動接受者向主動探索者轉變,并重視自己的親身活動與體驗,從而認識到所學知識產生的價值,真正成為知識的主人。

(二)在基于對話教學理念的幼幼關系中,幼兒與幼兒地位是平等的、機會是均等的

教師不論在課堂集體教學中,還是在游戲活動和一日生活中,抑或在班級管理中,都不把有助于幼兒成長與發(fā)展的機會(課堂表達的機會、與教師互動的機會、擔任管理角色的機會、組織活動的機會、代表集體的機會等)長期地或過多地集中在少數幼兒身上,而是將這些機會公平地給予所有孩子。幼兒園是一種教育與學習的空間,班級是一種教育與學習的組織,課堂教學、課外活動及班級管理都是教育與學習性的活動。在這里,主要的旨趣不是園方與教師對于教育教學活動的“組織的需要”、“管理的便利”,而是幼兒的“成長的需要”、“發(fā)展的可能”。而實現這一旨趣的關鍵,便在于為幼兒提供各種各樣的參與機會,不是只為哪一個幼兒或哪一群幼兒,而是為所有幼兒。

四、師幼對話教學的困境

教育公平作為人類社會始終追求的理想和目標,是社會中每個人生存和發(fā)展的基本條件。綜觀近年來國內關于教育公平的討論,大多集中在入學機會均等或者結果公平這兩個方面,而對教育中的過程公平關注不夠。

近年來,隨著我國學前課程的變革和發(fā)展,學前教學觀念發(fā)生了很大的變化,人們在反思傳統獨白教學的基礎上,提出了師幼對話教學的新理念。雅斯貝爾斯曾在《什么是教育》一書中描述了迄今為止的三種教育類型:經院式教育,師徒式教育和蘇格拉底式教育。他非常崇尚并積極倡導蘇格拉底式的對話教學,認為教育“不是知者隨便帶動無知者,而是使師生共同尋求真理”,“所謂教育,不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代),包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能,將文化遺產教給年輕一代,使他們自由的生成,并啟迪其自由的天性?！盵9](P3)因此,以交往為特征的學前教學活動,要求教師與幼兒之間有更多的溝通,要求教師和幼兒在自由、民主、平等的基礎上真誠的交流、理解和對話,教師和幼兒在理解的過程中,雙方的視界不斷的交流、不斷生成、不斷擴大和豐富,以達到不同視界的融合,這種不同視界的不斷融合過程,也即迦達默爾稱之的“視界融合”。誠然,對話教學是一種理想的近乎完美的教學形態(tài),但是,任何一種理論都要回歸實踐,指導實踐,并在實踐中不斷得到發(fā)展和完善。在幼兒園的課堂教學中,教師和幼兒之間的對話教學是否能滿足每個幼兒的全面發(fā)展?能否利于教育公平的實現?這些問題有待探討。首先,現在的幼兒園大部分還是實行班級授課制,一個班級一般都有二、三十人,而每堂課只有30分鐘,試想,在短短的30分鐘要內保證教師與每個幼兒在對話中實現精神上的“相遇”和“相通”,確實存在一定困難。其次,一般來說,在課堂上,教師始終處于對話中的優(yōu)勢地位,而幼兒則處于劣勢,這勢必會造他們在對話中的不利局面,況且,每個幼兒的發(fā)展都有自己的特點,認知能力也都還有限,這在一定程度上限制了他們有效地與教師進行對話,從而取得視界融合。再次,教師的興趣、偏好將會使對話教學背離教育公平原則。一方面,教學過程是個師幼互動過程,在教學過程中,教師應面向全體幼兒,為每個幼兒提供和創(chuàng)造均等的課堂參與機會,但在實踐中,有些教師卻實行選擇性交往,對所謂的聽話的“好兒童”給予更多的對話時間,剝奪了一部分不利兒童參與對話的機會;另一方面,課堂教學中教師的心理作用影響幼兒的發(fā)展,在實際教學過程中,教師的“期待效應”(皮格馬利翁效應)、“月暈效應”和“刻板印象”也深深地影響著對話教學的有效開展,不利于每個幼兒的發(fā)展。最后,教師的情緒狀態(tài)也會在一定程度上影響著雙方對話,當教師心情輕松愉快時,這種愉快的心情會感染幼兒,激發(fā)幼兒的快樂情感,提高幼兒參與對話的積極性,從而推動對話教學的順利開展;反之,當教師的情緒低沉郁悶時,課堂上常常出現緊張的氣氛,影響雙方的交流和對話,進而影響幼兒的發(fā)展。

綜上,師幼對話教學作為一種全新的教學形態(tài),它的出現與影響的確為我國的幼兒教育理論和實踐帶來一場深刻變革。但是,教師和幼兒之間能否真正地開展對話卻又深受各方面因素的影響,比如班級規(guī)模,教師自身條件等。因此,我們應該從教育公平出發(fā),在實踐中克服各種不利于對話進行的消極影響,促進雙方的對話、交流和溝通,提升雙方的生命價值,確保每個幼兒的身心能全面、健康的發(fā)展。

五、教育公平視角下師幼對話教學模式的構建

第一,推進小班化教學,控制班級的人數,為教師與每個幼兒之間的對話創(chuàng)造有利的客觀條件。盡管對話教學被有的學者認為是一種理念和取向,而非模式和方法,我們不能把它還原為對話活動,但是畢竟對話教學主要是以語言形式展開的,語言是精神思維的物質外殼,如果在語言上都不能保證與每個幼兒之間的對話交流,那么雙方的精神相遇如何能夠得以實現?

第二,建立民主、平等的師幼關系。民主、平等是對話教學的首要原則,沒有民主和平等,師幼之間是無法進行對話的。教師和幼兒雖然在知識上是先知者和后知者,但并不存在尊卑關系,教師不應以知識的權威者自居,對幼兒存有偏見和歧視。幼兒和教師一樣,在人格上是獨立的,每個幼兒都有自己豐富的內心世界和獨立的情感表達方式,都需要理解和尊重。因此,只有師幼地位平等,才有可能發(fā)生對話,也只有在平等主體之間發(fā)生的對話,才是真正意義上的對話。

第三,提高幼兒教師自身素質,樹立教育公平觀念。教師素質的高低直接決定著在對話教學中幼兒是否充分享有受教育的權利,關系到教育公平的實現程度。要加強師德教育,秉承民主、平等、尊重的進步教育理念,關愛每一個幼兒,保障每一個幼兒的學習權和發(fā)展權的實現。

第四,實行分層教學,使對話教學真正面向每一個幼兒。每個幼兒在發(fā)展程度、個性和天賦方面是有差異的,因此在對話教學的開展中,教師應充分認識并考慮他們的要求,對發(fā)展較好的幼兒可以提高要求,在較高層次上要求他們,使其天賦能被充分挖掘;而另一部分發(fā)展較差的弱勢群體則要給予更多的關注,這樣在教學活動中,每個幼兒都能充分利用教師的教育資源,實現自己最大程度的發(fā)展。

最后,建立師幼學習共同體,形成團體氛圍。為使師幼對話深入展開,應該在課堂上形成一種學習共同體,營造共同學習的氛圍。一方面,這種團體氛圍可以使幼兒感到安全、自在、有趣、有認同感和歸屬感;另一方面,它可以使大家相互啟發(fā)、共同探索,分享發(fā)現的驚喜和研究的快樂,享受愛和被愛。這種學習共同體既可以充分利用情感對認知的促進作用,又可以較好地發(fā)揮教師與幼兒、幼兒與幼兒等多主體、多角度、全方位的交互式學習。通過學習共同體,教師和幼兒的精神境界在此得到提升,每個幼兒身心的全面健康發(fā)展在此得到實現。

[1]博登海墨.法理學——法哲學及其方法[M].北京:華夏出版社,1987.

[2][瑞典]托爾斯頓·胡森等.學校和社會政策的目標[A].國外教育社會學基本文選[C].上海:華東師范大學出版社,1989.

[3][德]迦達默爾著.夏鎮(zhèn)平譯.贊美理論[M].北京:三聯書店,1988.

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[5]現代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1998.

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[7]張博.走向對話的幼兒教育——后現代幼兒教育觀[J].學前教育研究,2003,(12):41.

[8]張增田,靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報(人文社會科學版),2004,(5):77.

[9]雅斯貝爾斯.鄒進譯.什么是教育[M].北京:三聯書店, 1991.

Educational Equity and Dialogue Instruction between Teacher and Child

WANG Zhi-cheng1, LIU Zhi-cheng2
(1.Department of Education,Huaihua University,Huaihua,Hunan 418008;
2.Institute of Education Science,Hubei Normal University,Huangshi,Hubei 435002)

G640

A

1671-9743(2011)03-0105-03

2010-12-20

王志成(1981-),男,江西贛州人,懷化學院教育系講師,碩士,從事學前教育方面的研究。

劉智成(1979-),男,江西吉安人,湖北師范學院教育科學學院講師,碩士,從事學前教育方面的研究。