論學(xué)生的公平發(fā)展

王勇鵬

(湖南警察學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙 410138)

論學(xué)生的公平發(fā)展

王勇鵬

(湖南警察學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙 410138)

當(dāng)前人們對(duì)教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展公平性的質(zhì)疑聲不絕于耳,那么,學(xué)生到底應(yīng)得怎樣的發(fā)展才公平?鑒于教育與人發(fā)展的特殊性,我們應(yīng)該從“應(yīng)得的公平觀”著手理解學(xué)生的公平發(fā)展,學(xué)生公平發(fā)展的實(shí)質(zhì)是其個(gè)性的發(fā)展,其關(guān)鍵是學(xué)生潛能的充分發(fā)揮。

學(xué)生; 應(yīng)得的; 公平; 發(fā)展

Abstract:How can college students get educated impartially?There exists much doubt about students'getting equal access to education. In terms of education and distinctiveness of individual development,we should understand impartial education intended for college students from the perspective of“deserved fairness”.The essence of impartial education intended for students lies in the personality development of each student.What matters is that we should give full play to students'potentiality.

Key words:students; deserved; fairness; development

教育公平是當(dāng)前人們熱議的話題之一,其中有關(guān)教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的公平性的質(zhì)疑聲更是不絕于耳,那么,學(xué)生到底應(yīng)得怎樣的發(fā)展才公平?

一、問(wèn)題的提出:當(dāng)前人們對(duì)學(xué)生發(fā)展公平性的質(zhì)疑

教育既可使人逐步完成社會(huì)化,促進(jìn)人的身心發(fā)展與自我完善[1](P28),又可通過(guò)免費(fèi)的公立教育改善處于不利地位人群的狀態(tài),有美國(guó)“公立學(xué)校之父”之稱的賀拉斯·曼也因此宣稱:“教育是實(shí)現(xiàn)人類平等的偉大工具,它的作用比任何其他人類的發(fā)明都偉大得多?！盵2](P71)但當(dāng)前人們對(duì)教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的公平性紛紛質(zhì)疑,主要表現(xiàn)在兩大方面:

(一)當(dāng)前我國(guó)教育為何未能促進(jìn)不同社會(huì)階層學(xué)生的公平流動(dòng)

教育早就被公認(rèn)是促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)的有效力量。在社會(huì)客觀存在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位等方面巨大不平等的情況下,教育為社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的變動(dòng)提供了渠道,教育對(duì)于處在社會(huì)階層較低的人來(lái)說(shuō)是改變自身命運(yùn)最根本和最有效的手段。教育和因教育而獲得的技能,是現(xiàn)代社會(huì)主導(dǎo)社會(huì)流動(dòng)的最重要的機(jī)制[3],教育的貧窮落后就是不能翻身的貧窮落后。

但人們逐漸發(fā)現(xiàn)無(wú)論教育機(jī)會(huì)怎樣擴(kuò)大,教育并未使不同身份、背景的學(xué)生獲得公平的發(fā)展、進(jìn)行有效的社會(huì)階層流動(dòng)。甚至還有一些研究發(fā)現(xiàn)“教育本身有著不平等再生產(chǎn)的機(jī)制”、“教育成為了不平等再生產(chǎn)的場(chǎng)所”。[4](P11-20)如我國(guó)目前城鄉(xiāng)之間的教育差別:農(nóng)村學(xué)生的不利處境并沒(méi)因教育得到逐步地明顯地改善,相反在某些方面變得更加糟糕,教育的公平性力量更多的被本就強(qiáng)勢(shì)的城市學(xué)生分享,農(nóng)村等弱勢(shì)階層向上自然流動(dòng)的機(jī)會(huì)越來(lái)越少,表現(xiàn)出教育公平性力量的相對(duì)缺席。

(二)當(dāng)前教育為何未能讓我們學(xué)生的潛能得到充分發(fā)揮

腦科學(xué)研究表明,人的潛能是巨大的。但潛能存在的方式是潛在的,這就需要挖掘。按照“短路理論”,如果人不去喚醒自身潛在的能力,這些能力就會(huì)慢慢消失[5](P11)。

而教育專家指出,我國(guó)教育當(dāng)前最大的弊端是只講統(tǒng)一,不講差異,不重視發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,不重視因材施教,學(xué)生的潛能并沒(méi)有得到充分的發(fā)揮,學(xué)生的個(gè)性發(fā)展受到了極大的限制。

因此,這樣的教育也就難以培養(yǎng)出頂尖人才,導(dǎo)致我國(guó)學(xué)生課程負(fù)擔(dān)很重卻“創(chuàng)新不夠”、我國(guó)至今未有人榮獲諾貝爾獎(jiǎng)、農(nóng)村學(xué)生在有利于城市的統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)面前越來(lái)越處于不利的地位、甚至不時(shí)出現(xiàn)諸如“高考零分”“學(xué)生出走”甚至“學(xué)生自殺或殺人”等發(fā)展異化現(xiàn)象。

二、何謂學(xué)生的公平發(fā)展

(一)公平觀與公平

公平不是恒定不變的標(biāo)尺,也沒(méi)有恒定不變的公平標(biāo)尺,不同的歷史時(shí)期,不同的發(fā)展階段,有著不同的公平尺度、公平內(nèi)涵。這種公平標(biāo)尺實(shí)際上就是“公平觀”,也就是羅爾斯所說(shuō)的“正義觀是對(duì)正義的解釋”[6](P10),它也即表明:任何公平都是在一定公平觀引領(lǐng)下進(jìn)行理解與實(shí)踐的公平。根據(jù)目前研究與實(shí)踐中對(duì)“公平與平等”關(guān)系的處理,筆者認(rèn)為可以將公平觀分為“平等傾向與非平等傾向”兩大類,前者認(rèn)為:公平即平等,后者當(dāng)中又以功利主義公平觀和應(yīng)得公平觀為代表。功利主義公平觀以結(jié)果產(chǎn)生最大的功利或幸福等為衡量公平的唯一標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)得的公平觀認(rèn)為公平就是就是“給一個(gè)人以其所應(yīng)得”。

(二)教育公平觀的選擇與學(xué)生公平發(fā)展的理解

我們教育這一特殊的現(xiàn)象應(yīng)該選擇何種公平觀最恰當(dāng)呢?面對(duì)學(xué)生發(fā)展如此的多樣性,他們既不可能發(fā)展一樣,也不能被忽視任何一個(gè),我們既不能追求所有學(xué)生平等地享用同樣的教育與課程,也不能只關(guān)注天才、遺棄落后兒童而單純追求結(jié)果最大的功利,因此,筆者認(rèn)為:我們應(yīng)該從“應(yīng)得的”角度來(lái)理解與追求教育公平,我們應(yīng)該盡可為學(xué)生提供他們應(yīng)得的教育、讓其潛能得到最大的發(fā)揮、促其獲得最佳的發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)“每個(gè)人得到他應(yīng)得的”教育公平,也即:教育公平應(yīng)該是指滿足了每一個(gè)學(xué)生其所應(yīng)得的教育,學(xué)生的公平發(fā)展是指“每一個(gè)學(xué)生得到其所應(yīng)得的發(fā)展?！?/p>

那么,什么叫“應(yīng)得”?我們?nèi)绾卫斫狻皩W(xué)生的應(yīng)得”?

“應(yīng)得”是公平理論研究中的一個(gè)有著豐富傳統(tǒng)的詞匯,因而對(duì)它的理解也是非常豐富的。正如戴維·米勒在其《社會(huì)正義原則》中的分析:在“一般應(yīng)得”的態(tài)度上存在著“積極、消極與多元主義三種觀點(diǎn)[7](P66-86);在對(duì)“應(yīng)得”的理解上,存在著“前制度概念”與“制度下的概念”的分歧。[7](P154)結(jié)合上述理論的啟示和實(shí)際的考慮,筆者認(rèn)為:“應(yīng)得”可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行理解:

(1)現(xiàn)實(shí)生活中“應(yīng)得”的標(biāo)準(zhǔn)常與制度緊密相關(guān),但“應(yīng)得”本身是一個(gè)“前制度的概念”?！皯?yīng)得”本身具有價(jià)值規(guī)范性,以“人的價(jià)值作為應(yīng)得的標(biāo)準(zhǔn)”,正如亞里士多德早就提出:“而根據(jù)各取所值的原則這是很明顯的,沒(méi)有人不同意,應(yīng)該按照各自的價(jià)值分配才是公正?！盵7](P100)

(2)“應(yīng)得”相當(dāng)于法學(xué)上的“權(quán)利”。在公平研究的理論體系里,“應(yīng)得”對(duì)應(yīng)的英文單詞是“deserve”,意為“to be good or bad enough to have something/to be worthy of/to be worthy or deserving/值得、應(yīng)受(報(bào)答)、值得受賞”,同義詞:earn/ merit/qualify;“應(yīng)得的”對(duì)應(yīng)的英文單詞是“deserved”,/adj: proper and appropriate;fitting;merited or earned;同義詞:due/ earned/just/justifiable/justified/merited/reasonable/right/rightful。意為“應(yīng)得的、該受的、理所當(dāng)然的”,均強(qiáng)調(diào)“價(jià)值的應(yīng)得性、正當(dāng)性、對(duì)應(yīng)性”等,相當(dāng)于法學(xué)上的“權(quán)利”、“權(quán)利的”。因此,有的學(xué)者分析[8](P11),在哲學(xué)家的觀念中,“應(yīng)得的”與一個(gè)人“自身的”和“屬于自身的”東西屬于同一個(gè)范疇,應(yīng)得的就是有權(quán)利要求得到的。而權(quán)利的社會(huì)屬性自然又決定了學(xué)生應(yīng)得發(fā)展的社會(huì)規(guī)定性,有怎樣的國(guó)家或社會(huì)發(fā)展,就會(huì)有怎樣的權(quán)利規(guī)定,學(xué)生就有怎樣的應(yīng)得發(fā)展。

因此,學(xué)生公平的發(fā)展就是指“得到相應(yīng)社會(huì)權(quán)利范圍內(nèi)的充分發(fā)展”,既不是學(xué)生相同或平等的發(fā)展,也不是學(xué)生簡(jiǎn)單差異性的發(fā)展。

三、學(xué)生公平發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性發(fā)展

(一)個(gè)性發(fā)展是學(xué)生應(yīng)得的教育發(fā)展權(quán)

人是教育的出發(fā)點(diǎn)。人在社會(huì)中的地位和價(jià)值決定了人在教育中的地位和價(jià)值。關(guān)于人的價(jià)值和地位,早在古希臘羅馬時(shí)期便有“人是目的”,“人是萬(wàn)物尺度”的說(shuō)法。后來(lái),康德又提出“只有人類”才是“自在目的”[9](P89)的理論。日本學(xué)者池田大作則認(rèn)為,人的“生命是尊嚴(yán)的。就是說(shuō),它沒(méi)有任何等價(jià)物。任何東西都不能代替它”[10](P430)。馬克思主義更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào):人是社會(huì)進(jìn)步的根本力量——生產(chǎn)力的擁有者和體現(xiàn)者;人是社會(huì)的主體,社會(huì)是人的社會(huì)。社會(huì)的一切均是為了人,社會(huì)的“任何一種解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”[11](P1)。由于教育本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng),就決定了“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”[12],從根本上講,教育應(yīng)當(dāng)把人作為社會(huì)的主體來(lái)培養(yǎng),而不是作為社會(huì)的被動(dòng)客體來(lái)塑造,這是現(xiàn)代化教育觀的核心,要“把人作為發(fā)展的中心,從人的發(fā)展的廣闊角度看21世紀(jì)所面臨的問(wèn)題以及教育的作用?！盵13]

學(xué)生是一種個(gè)性的存在。既然人是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,就必然邏輯地得出教育必須尊重學(xué)生的結(jié)論。尊重學(xué)生不能回避這樣一個(gè)事實(shí),即學(xué)生的存在是一種個(gè)性的存在,“在時(shí)間、空間這縱橫廣闊的環(huán)境里,每個(gè)人都以自己獨(dú)特的個(gè)性存在著。”[14](P16)所以說(shuō),尊重學(xué)生歸根結(jié)底是尊重學(xué)生的個(gè)性,發(fā)展學(xué)生實(shí)際上也就是發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,個(gè)性發(fā)展也就必然成為學(xué)生公平發(fā)展的核心與本質(zhì)。

(二)馬克思主義也認(rèn)為人類發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是個(gè)性自由的發(fā)展。在馬克思看來(lái),人類的歷史也就是人自身走向解放的歷史,是人個(gè)性自由發(fā)展的歷史,從人的解放的角度來(lái)看,可把人類歷史發(fā)展分成相互聯(lián)系又各具特色的三種社會(huì)形態(tài):“人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的),是最初的社會(huì)形態(tài),在這種形態(tài)下,人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性,是第二大形態(tài)。在這種形態(tài)下,才形成普遍的社會(huì)物質(zhì)交換、全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性,是第三個(gè)階段。第二個(gè)階段為第三個(gè)階段創(chuàng)造條件”。[15](P86)馬克思和恩格斯在莊嚴(yán)的《共產(chǎn)黨宣言》第一章中也說(shuō)道:“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”[16](P265)他們還在更多的地方說(shuō)到了發(fā)展人的才能、能力、志趣、需要、愛(ài)好等屬于個(gè)性范疇的內(nèi)容,因此,“馬克思的全面發(fā)展學(xué)說(shuō),其實(shí)質(zhì)就是個(gè)性發(fā)展?！盵17]

因此,個(gè)性發(fā)展是學(xué)生公平發(fā)展的實(shí)質(zhì),強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展也成為了當(dāng)代世界教育改革的共同趨勢(shì),聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》指出:“應(yīng)培養(yǎng)人的自我生存能力,促進(jìn)人的個(gè)性的全面和諧的發(fā)展,并把它作為當(dāng)代教育的趨勢(shì)?！?/p>

四、學(xué)生公平發(fā)展的關(guān)鍵是潛能的發(fā)揮

(一)潛能是學(xué)生個(gè)性的關(guān)鍵性內(nèi)容。雖然目前有關(guān)潛能的界定很多,但鑒于教育領(lǐng)域的特點(diǎn),大多認(rèn)為學(xué)生的潛能主要是指學(xué)生自身所具有的在發(fā)展中可能表現(xiàn)出來(lái)的稟賦品質(zhì)、是一種潛在的、指向?qū)?lái)的品質(zhì)傾向,是現(xiàn)實(shí)能力的一種源泉。我們通過(guò)考察“個(gè)性”一詞的發(fā)展歷史,可以領(lǐng)悟到它的含義有二:一是指人人皆有的天賦能力、做人的尊嚴(yán)和自由;二是指這種天賦能力、做人的尊嚴(yán)和自由是個(gè)體的、個(gè)人的,是人的本性。所以說(shuō),人的個(gè)性,“與其說(shuō)指?jìng)€(gè)人的差異,毋寧說(shuō)是指人類天賦的通性;所以他們所謂個(gè)性教育,與其說(shuō)是隨人而施的個(gè)別教育,毋寧說(shuō)是發(fā)揮各人天賦的通性的共通教育”。[18](P284)上述“天賦的通性”等潛能實(shí)際上就是學(xué)生個(gè)性的最關(guān)鍵性內(nèi)容。

(二)學(xué)生公平發(fā)展的關(guān)鍵是開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能。目前的潛能理論淵源于西方人本心理學(xué)關(guān)于人的價(jià)值和潛能的論述。人本心理學(xué)認(rèn)為,創(chuàng)造潛能的發(fā)揮是人的最高需要,是人生追求的最高目的,這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)稱為自我實(shí)現(xiàn)。健康人能夠認(rèn)識(shí)到自身的潛能和價(jià)值并主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值,有自發(fā)追求潛能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在傾向,但高級(jí)需要和創(chuàng)造潛能較低級(jí)需要(生理潛能)微弱,它是一種類似本能的微弱沖動(dòng),不象動(dòng)物本能那樣牢固,因此,有賴于后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)才能得到充分的發(fā)展,人的潛能和價(jià)值與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系是一種內(nèi)因和外因的關(guān)系。潛能是主導(dǎo)的因素,環(huán)境是限制或促進(jìn)潛能發(fā)展的條件。環(huán)境的作用歸根到底在于容許人或幫助人實(shí)現(xiàn)自己的潛能。理想社會(huì)的主要職能在于促進(jìn)人的潛能的發(fā)揮。

每個(gè)學(xué)生都有發(fā)展的巨大潛能,但其存在的方式是潛在的,這就需要挖掘。馬斯洛的需要層次學(xué)說(shuō)指出,人有五種需要:生理的需要、安全的需要、愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。后3種需要在每個(gè)人身上都有其巨大的潛能,人人都有發(fā)展自我潛能的需要,人人都有自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造能力,人人都有積極向上的愿望和獲得成功的愿望。這些潛能一旦開(kāi)發(fā)出來(lái),就會(huì)成為自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力源,并在學(xué)習(xí)和生活中釋放出巨大的能量。

因此,我們?cè)谧非髮W(xué)生公平發(fā)展過(guò)程中,尤其要重視學(xué)生的天賦、需要、興趣、愛(ài)好,尊重學(xué)生的人格、自尊,承認(rèn)差異,充分挖掘個(gè)體天賦潛能,培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生良好個(gè)性自由和諧的發(fā)展。注重開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能就成為實(shí)施個(gè)性發(fā)展教育、追求學(xué)生個(gè)性發(fā)展的關(guān)鍵所在[19]。1974年,聯(lián)合國(guó)教科文組織和兒童基金會(huì)在內(nèi)羅畢召開(kāi)高級(jí)教育計(jì)劃官員討論會(huì)討論東非的基礎(chǔ)教育問(wèn)題時(shí),就指出:基礎(chǔ)教育的目的“是使每一個(gè)人能夠發(fā)揮自己的潛力、創(chuàng)造性和批判精神,以實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)和幸福,并成為一個(gè)有益的公民和生產(chǎn)者,對(duì)所屬的社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量?！?/p>

(三)學(xué)生潛能的有效開(kāi)發(fā)。開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能首先就意味著尊重學(xué)生潛能發(fā)展的天賦、需要和興趣。亞里士多德在他的《政治學(xué)》中早就認(rèn)為:“天賦、習(xí)慣和理性”被看作是教育人入善達(dá)德的根基。裴斯泰洛齊認(rèn)為教育的目的就在于“發(fā)展個(gè)人天賦的內(nèi)在力量,使其經(jīng)過(guò)鍛煉,人盡其才,能在社會(huì)上達(dá)到應(yīng)有的地位”。盧梭把發(fā)展人的本性,培養(yǎng)身心、理智與經(jīng)驗(yàn)協(xié)調(diào)發(fā)展的自然人作為根本目標(biāo)。博比特在《課程》(1918年出版)中認(rèn)為:“教育實(shí)質(zhì)上是一種顯露人的潛在能力的過(guò)程,它與社會(huì)條件有著特殊的聯(lián)系?！比擞小岸喾N多樣的志趣’”、多種多樣的“個(gè)人才能”[20](P106),馬克思也認(rèn)為“在現(xiàn)實(shí)世界中,個(gè)人有許多需要”、“他們的需要即他們的本性”[21](P33)。這就既表明了個(gè)性發(fā)展的必要性;也說(shuō)明了人的“志趣”、“才能”等潛能為個(gè)性發(fā)展提供可能性。且“一個(gè)健全的社會(huì)是一個(gè)符合人的需要的社會(huì)”[22](P16),因此正確的教育是尊重學(xué)生需要的教育。個(gè)性發(fā)展教育既要尊重受教育者的需要,又要引導(dǎo)受教育的需要向有利于個(gè)人身心健康和有利于促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的方向發(fā)展。比如:如果兩個(gè)學(xué)生分別具有巴金的文學(xué)潛能和和姚明的籃球天賦,那么他們不僅僅是種個(gè)性的簡(jiǎn)單差別,尤其是個(gè)性中的潛力或天賦差別,根據(jù)潛能發(fā)展的原則,他們應(yīng)得的發(fā)展就是最大程度地將他們本身的這種潛能不斷充分地發(fā)揮出來(lái),我們的教育就應(yīng)為其分別提供相應(yīng)的文學(xué)或籃球課程知識(shí),滿足其發(fā)展的需要,使其相應(yīng)潛能真正成為現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際才能,分別成就為今天的文學(xué)巨匠和籃球巨星。

開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能還要尊重學(xué)生的自由。人具有自由、自在的本性,“人是追求生存自由的社會(huì)性動(dòng)物?！盵23]因此注重開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的個(gè)性發(fā)展教育就應(yīng)尊重學(xué)生的自由。當(dāng)然,尊重受教育者的自由同自律、盡職盡責(zé)是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體;自由與尊重別人的自由是統(tǒng)一體;自由伴隨著沉重的責(zé)任感,真正的自由本身就包含著紀(jì)律。所以,現(xiàn)實(shí)課程生活中我們應(yīng)該積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由選擇其發(fā)展所需課程知識(shí)的環(huán)境與體系。

開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能當(dāng)然也要與遷就、慫恿人的消極個(gè)性區(qū)分開(kāi)來(lái),既是平等、博愛(ài)地對(duì)待學(xué)生在需要、興趣、天賦等各個(gè)方面的不同,“只有承認(rèn)這種個(gè)性差異,才有利于對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行教育,才有利于發(fā)展學(xué)生的自尊心,而沒(méi)有自尊心就沒(méi)有人”[24](P104);也要讓學(xué)生學(xué)會(huì)尊重自己的個(gè)性和尊重他人的個(gè)性,只有了解他人,更好地發(fā)揮他人的個(gè)性,才能更好發(fā)展自己的個(gè)性。這才是正確意義上的尊重個(gè)性。

由此可見(jiàn),注重開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的教育是真正意義上的尊重個(gè)性發(fā)展的教育,也是真正的社會(huì)主義人道教育,是確保學(xué)生公平發(fā)展權(quán)利之路。

[1]S·鮑爾斯.H·金蒂斯.美國(guó):經(jīng)濟(jì)生活與教育改革[M].上海.上海教育出版社,1990.

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On Impartial Education Intended for College Students

WANG Y ong-peng
(Hunan Police College,Changsha,Hunan 410138)

G640

A

1671-9743(2011)03-0113-03

2011-02-26

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“地方政府統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的政策研究”研究成果之一,項(xiàng)目編號(hào): DG A080075。

王勇鵬(1972-),男,湖南邵陽(yáng)人,湖南警察學(xué)院副教授,博士,從事教育學(xué)與心理學(xué)方面的研究。