教師教學(xué)的教育重建模式

楊 鍶

(西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶400715)

一、介紹

教師教學(xué)的教育重建(ERTE)模式是2007年由Esther M．van Dijk和Ulrich Katt Mann提出的。他們提出這個模式的主要目的就是通過介紹這樣一個新的研究模式來研究科學(xué)教師的PCK。ERTE模式演示了兩個傳統(tǒng)，即美國課程傳統(tǒng)和德國Didaktik傳統(tǒng)是如何在教學(xué)研究中組合起來的及組合后的益處。

二、學(xué)科教學(xué)知識的定義

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱，是教師知識范疇中使教學(xué)最有效的知識。PCK最早是由美國教育研究會主席，斯坦福大學(xué)教授Shul Man(1986)針對當(dāng)時(shí)美國教師資格認(rèn)證制度缺失而提出來的一個重要概念［1］。Shul Man(1986)提出的PCK的兩個主要成分是教師對學(xué)科知識的表征以及對學(xué)生特定的學(xué)習(xí)困難與概念的理解。

通過對學(xué)科教學(xué)知識的定義，Shul Man還將目標(biāo)鎖定在了教師的職業(yè)化。在舒爾曼發(fā)表的最重要的文章《知識和教學(xué):新改革的基礎(chǔ)》(1987)上，PCK屬于其中教學(xué)基礎(chǔ)知識中:(1)內(nèi)容知識;(2)一般性教育學(xué)知識;(3)課程知識;(4)教學(xué)的內(nèi)容知識;(5)學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識;(6)教育環(huán)境的知識;(7)關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識［2］。下面引用的原文可以幫助我們更好地理解什么是PCK，為什么PCK作為教學(xué)基礎(chǔ)知識的一部分。

PCK將學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)融合起來，用來理解特別主題、問題如何組合、代表、適應(yīng)不同能力、不同興趣的學(xué)習(xí)者，是一種為教學(xué)而服務(wù)的知識。

從那以后，Shul Man及其他研究者提出了關(guān)于這個教師主要知識的變體。Gross Man(1990)提出的教師主要知識:一般性教育學(xué)知識、學(xué)科知識、PCK、內(nèi)容知識［3］。在Gross Man的教學(xué)基礎(chǔ)知識中，一般性教學(xué)知識被看做一種關(guān)注于教育者、被教育者、一般教學(xué)原則、課堂管理知識、教育目標(biāo)和教育目的的知識。內(nèi)容知識包含了學(xué)校的配置，例如文化、學(xué)生個人的知識。

Shul Man所定義的PCK的一個角度始終不清楚，沒有對PCK作為教育學(xué)概念和PCK作為一個學(xué)科的代表區(qū)分開來。Hashweh(2005)指出PCK的概念應(yīng)該被更好的概念化。他將PCK定義為個人私有的知識并且稱“一些研究者占領(lǐng)并代表了PCK，應(yīng)該將其翻譯成為大眾化的知識”［4］。

三、教師教學(xué)的教育重建模式

(一)介紹

根據(jù)Esther M．van Dijk和Ulrich Katt Mann(2007)，這種ERTE的新模式組成了一種以提高教師教學(xué)為目的來整合研究PCK的框架［5］892。這個模式是以已經(jīng)建立的研究模式ER模式為基礎(chǔ)的，ER模式是奧爾登堡大學(xué)生物教學(xué)組同基爾市的IPN物理教學(xué)部門聯(lián)合研究學(xué)生前科學(xué)概念時(shí)發(fā)展起來的。

教育重建模式整合了三個眾所周知的教育研究的研究領(lǐng)域:學(xué)生概念的經(jīng)驗(yàn)研究、分析學(xué)科知識以及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境或者教學(xué)程序(見圖1)。這種研究模式代表了這三個元素可以以相互關(guān)聯(lián)的方式被研究的框架。模式的這三個部分并不是一個影響另一個，而是相互影響。模式的第一部分，即設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，是同時(shí)被其他兩個部分所影響，這兩個部分，即學(xué)生前科學(xué)概念的學(xué)習(xí)和分析學(xué)科知識，也被第一部分所影響。這是因?yàn)檫@些研究是通過發(fā)展教學(xué)內(nèi)容為具體意圖而被表現(xiàn)的。教育重建模式的第二個特征是具體科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)和學(xué)生的目標(biāo)是平衡的?？茖W(xué)內(nèi)容和學(xué)生概念對于ER來說都是同等重要的。教育重建的第三個特征是他的二重性，即它同時(shí)設(shè)計(jì)了研究和發(fā)展。它提供了一種可以設(shè)計(jì)和評估學(xué)習(xí)環(huán)境或者教學(xué)順序的框架。

(二)教育重建(ER)模式

ER模式的基礎(chǔ)是兩個假設(shè)。第一假設(shè)是學(xué)習(xí)總是在一些特殊情境的背景，這些背景沒有被科學(xué)知識所規(guī)定。第二個假設(shè)是研究者或者教師意識到學(xué)生的觀點(diǎn)對于特殊科學(xué)內(nèi)容的重建的影響十分重大。

為了設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，模式的第一個元素即科學(xué)內(nèi)容必須在研究學(xué)生的概念和分析學(xué)科知識的基礎(chǔ)上被重建。首先，學(xué)生概念同科學(xué)概念的相似性應(yīng)該被相互考慮。其次，教育客體和學(xué)生的想法必須放入學(xué)生能夠理解的背景。抽象的科學(xué)概念應(yīng)該在教學(xué)里被豐富，并且嵌入到科學(xué)內(nèi)容里?？茖W(xué)教學(xué)的重建相關(guān)問題是:同學(xué)生概念最相關(guān)的元素是什么?學(xué)生的概念或者視角的確定元素給了什么樣的機(jī)會?怎么樣辨別科學(xué)概念是促進(jìn)還是限制了學(xué)習(xí)?學(xué)生的什么概念可以同科學(xué)概念相一致，并且可以被用來更適合和富有成效的學(xué)習(xí)?

ER模式的第二部分，即學(xué)生認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)研究和影響的概念，是基于學(xué)生的概念是從觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)和幫助的學(xué)習(xí)這個很重要的假設(shè)。學(xué)習(xí)被看做一個構(gòu)建的過程，這就意味著學(xué)生用自己的概念進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，并且在已有的知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立自己的知識。因此，教育研究者、設(shè)計(jì)者和教師必須在他們發(fā)展學(xué)習(xí)環(huán)境的時(shí)候意識到學(xué)生的前認(rèn)知或者前科學(xué)概念。ER計(jì)劃研究學(xué)生的概念的目的是通過經(jīng)驗(yàn)研究的定性研究的方法來回答以下問題:科學(xué)的概念怎么表現(xiàn)學(xué)生的觀點(diǎn)?哪些概念被學(xué)生使用?學(xué)生對于科學(xué)有哪些觀點(diǎn)?怎么將學(xué)生的概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)一致的概念?

分析學(xué)科知識的目的，即模式的第三部分，是確定基本概念及他們在科學(xué)文獻(xiàn)中的關(guān)系——科學(xué)課本和哲學(xué)、科學(xué)歷史。分析主要回答以下幾個問題:具體學(xué)科的科學(xué)定理和概念是什么?科學(xué)概念的起源、作用和意義是什么，以及在什么環(huán)境里它能使用?哪些科學(xué)術(shù)語被使用，以及哪些科學(xué)術(shù)因?yàn)樽置嬉饬x語限制或者促進(jìn)學(xué)習(xí)?哪一個道德或者社會的暗示同科學(xué)的概念有關(guān)系?

(三)學(xué)科內(nèi)容知識的研究(PCK－S)

設(shè)計(jì)ER模式是為了更好地基于整合研究學(xué)生的前科學(xué)概念和科學(xué)概念來更好地開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境。作為學(xué)生前科學(xué)概念的研究，研究教師所有的知識和信仰也是非常重要的，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過程中扮演了十分重要的角色。教師通常用他認(rèn)為同學(xué)生相關(guān)的方法來介紹學(xué)科知識。因此，一個教師需要有一些被發(fā)展的PCK。教師需要發(fā)展“教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識”，這樣可以使教師能夠理解學(xué)生的推理以及分析學(xué)科內(nèi)容的表達(dá)。為了了解在教學(xué)一個具體問題概念的困難，教師必須有學(xué)生前科學(xué)概念的知識以及可以攻克困難的學(xué)科知識的表達(dá)。

正如前面部分介紹，PCK是一個在教師內(nèi)心的特殊知識領(lǐng)域。這個教育想法是我們后來所說的教學(xué)內(nèi)容知識研究(PCK－S)的結(jié)果，教育研究領(lǐng)域關(guān)注的是教師所具有的PCK，同自從他們從他們的背景里抽離后的教師的PCK不同:教師個人的知識、信仰和經(jīng)驗(yàn)。這些結(jié)果被研究者描述、解釋和提取，并且為了教師有意圖的教學(xué)而被重建，這樣一來那些觀點(diǎn)被所希望的教師內(nèi)部轉(zhuǎn)化并且組成了框架里的元素，即可以使他們從自己的個人的教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。簡而言之，教師從他們的個人經(jīng)驗(yàn)里獲得PCK;這種PCK變成了研究者研究PCK的對象(客體);這些研究者試圖通過有經(jīng)驗(yàn)教師的PCK來構(gòu)建一種新的教育觀點(diǎn)，這樣可以通過專題研討會和課堂來教授給其他教師，這樣一來就可以循環(huán)那些教師的個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(四)教師教學(xué)的教育重建模式(ERTE)

ER模式可以輕松適應(yīng)一個包括PCK－S的模式:原始的ER模式被整合入了一個新的模式，如圖2所示。這樣的結(jié)果是兩層的模式，ER模式成為了ERTE模式的一個角。我們假設(shè)為了教師教學(xué)的教育內(nèi)容應(yīng)該被重建。在ERTE模式，一下幾個研究領(lǐng)域被整合:(1)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì);(2)學(xué)生前概念的經(jīng)驗(yàn)研究;(3)學(xué)科知識的分析;(4)PCK－S;(5)教師教學(xué)設(shè)計(jì)(見圖2)。這些元素都相互聯(lián)系，相互的影響著彼此。在ERTE模式里，PCK－S聯(lián)系著ER有意圖構(gòu)建的教師教學(xué)的研究結(jié)果。在ERTE設(shè)計(jì)研究模式，教師變?yōu)榱艘粋€不可缺少的元素。

在圖2這個模式里，教師PCK的經(jīng)驗(yàn)研究同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境和教師教學(xué)構(gòu)建相關(guān)。

為了研究PCK的研究設(shè)計(jì)的梗概如下:一個研究者為了分析學(xué)科知識的學(xué)術(shù)用語，學(xué)生前概念文獻(xiàn)的研究。有的研究者關(guān)注于學(xué)生前概念的經(jīng)驗(yàn)研究，有的研究者關(guān)注與教師PCK的經(jīng)驗(yàn)研究。這幾個研究的相互作用必須在研究設(shè)計(jì)里。分析學(xué)科知識、學(xué)生前概念的研究和學(xué)習(xí)環(huán)境或者教學(xué)順序的設(shè)計(jì)組成了PCK－S的參考材料。這個參考材料并不意味著對教師知識測量設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。參考材料的作用是提供一個不同概念和學(xué)科表達(dá)的廣闊前景，學(xué)科表達(dá)可以被看做教師概念開發(fā)的背景。另一方面，當(dāng)教師在教學(xué)里獲得PCK可以將學(xué)科知識表達(dá)為學(xué)生理解的方式，PCK－S的結(jié)果會影響設(shè)計(jì)過程。研究過程的結(jié)果可以用來提高教師教學(xué)。Esther M．van Dijk和 Ulrich Katt Mann(2007)不鼓勵期望教師為中學(xué)學(xué)生選用學(xué)習(xí)環(huán)境，他們鼓勵為了教師教學(xué)重建上面所描述的研究過程［5］895。如果未來PCK在ERTE模式框架里的研究確定了早期的研究成果，即教師意識到了他們對學(xué)生的概念困難都不能夠完全回答，教師知識整合發(fā)展可能會給我們提供很多解決問題的方法。

［1］Shul Man L．S．Those who understand:Knowledge growth in teaching．Educational Researcher，1986，15(2):4 －14．

［2］Shul Man L．S．Knowledge and Teaching:Foundations of the New Refor M．Harvard Educational Review，1987，57(1):1－22．

［3］Gross Man，P．L．(1990)．The Making of a teacher:Teacher knowledge and teacher education．NewYork:Teachers College Press，1990．

［4］Hashweh， M．Z．Teacher Pedagogica Constructions:A reconfiguration of pedagogical content knowledge．Teachers and Teaching:Theory and Practice，2005，11，273¨C292．

［5］Esther M．van Dijk，Ulrich Katt Mann．A research Model for the study of science teachers’PCK and i Mporoving teacher education，2007．