社會(huì)分層與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得問題研究的綜合考察

呂國光，劉偉民

(云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，云南 昆明 650031)

社會(huì)分層與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得問題研究的綜合考察

呂國光，劉偉民

(云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，云南 昆明 650031)

教育分層是社會(huì)分層研究的核心領(lǐng)域之一。教育機(jī)會(huì)的獲得影響著社會(huì)的分層結(jié)構(gòu)與流動(dòng)。通過梳理社會(huì)分層與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得的國內(nèi)外文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，各階層教育資源分配不均直接影響受教育的機(jī)會(huì)。教育分層呈現(xiàn)集體排斥向個(gè)體排斥發(fā)展的趨勢(shì)，集中體現(xiàn)在對(duì)義務(wù)教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等、過程公平及結(jié)果滿意三個(gè)維度。同時(shí)國內(nèi)對(duì)義務(wù)教育分層研究的體制和方法相對(duì)滯后。以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》為契機(jī)，探究社會(huì)各階層教育資源占有量與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得的關(guān)系，促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的和諧發(fā)展。

社會(huì)分層;義務(wù)教育;教育分層

“在我們能獲得數(shù)據(jù)而加以分析的所有工業(yè)化或正在工業(yè)化的國家中，對(duì)‘誰走在最前面’這一問題的最好回答，就是‘那些獲得了教育的人’。”［1］整個(gè)世界包括發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家，在20世紀(jì)都經(jīng)歷了急劇的教育擴(kuò)張，尤其是在后半葉。［2］中國自然也不例外，小學(xué)入學(xué)率從1949年的20%增長到了2004年的99%;20世紀(jì)初出生的人只有30%左右接受過教育，而60年代出生的人有96%接受過教育。［3］在少數(shù)民族地區(qū)，2003年底民族自治地方普通中學(xué)在校生為1 036.74萬人，比1978年的610.19萬人增加了426.55萬人;小學(xué)在校生為1 738.25萬人，比1978年的1 705.24萬人增加了33.01萬人;全國少數(shù)民族在校小學(xué)生占全國在校小學(xué)生總數(shù)的比重由1978年的5.3%增加到2003年的9.6%;普通中學(xué)畢業(yè)生為281.22萬人，比1986的145.61萬人增加了近一倍，小學(xué)畢業(yè)生為315.9萬人，比1986的243.31萬人增加了72.59萬人［4］。截至2007年底，西部372個(gè)“兩基”(基本掃除青壯年文盲、基本普及九年義務(wù)教育)攻堅(jiān)縣(市、區(qū))中有330個(gè)實(shí)現(xiàn)“兩基”，約占總數(shù)的88.7%，全國民族自治地方699個(gè)縣級(jí)行政區(qū)劃單位中有622個(gè)縣(市、區(qū)、旗)實(shí)現(xiàn)了“兩基”目標(biāo)，占民族自治地方縣級(jí)行政單位的94.71%。［5］各民族地區(qū)的義務(wù)教育成就顯著，并不意味著每個(gè)人都獲得了平等的教育機(jī)會(huì)，也不是所有人都獲得了同樣的教育，更不是所有人都走在了前面。在邊疆少數(shù)民族地區(qū)，社會(huì)分層與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得之間到底存在怎樣的關(guān)系?社會(huì)分層是否會(huì)導(dǎo)致義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得的不公?近年來研究教育獲得與社會(huì)分層的文獻(xiàn)越來越多，本文嘗試對(duì)其做一梳理，以期待提供一個(gè)教育分層研究的清晰思路。

社會(huì)分層是導(dǎo)致義務(wù)教育階段學(xué)生受教育機(jī)會(huì)形式平等與實(shí)質(zhì)平等嚴(yán)重脫節(jié)的主要原因之一。帕金認(rèn)為，任何社會(huì)都存在一套程序或規(guī)范體系，使得資源和機(jī)會(huì)為社會(huì)上某些人享有而排斥其他人;在社會(huì)分層方面有兩種排斥方式——集體排他和個(gè)體排他。集體排他的典型是種族主義(如以前的南非)，易產(chǎn)生社會(huì)對(duì)立，不利于社會(huì)的穩(wěn)定;個(gè)體排他主要通過財(cái)產(chǎn)和教育文憑，社會(huì)成員對(duì)排斥通常會(huì)歸因到自己身上，而不會(huì)對(duì)排斥其的體制有過多不滿?，F(xiàn)代社會(huì)的基本趨勢(shì)是從集體排他轉(zhuǎn)向個(gè)體排他［6］。本文以帕金的“集體排他”思路為基點(diǎn)，探討我國教育分層狀況。文獻(xiàn)整理的角度為:首先是社會(huì)分層與教育機(jī)會(huì)獲得的理論爭鳴;其次為教育機(jī)會(huì)的獲得對(duì)社會(huì)各階層資源占有量的關(guān)系;再次是社會(huì)各階層背景因素對(duì)教育機(jī)會(huì)獲得的影響程度，進(jìn)而明晰教育分層發(fā)展的趨勢(shì)，注重教育分層機(jī)制的建構(gòu)，關(guān)注國家對(duì)教育分層的政策變化。

一、概念的操作化定義

1.社會(huì)分層

社會(huì)分層是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)將人們區(qū)分為高低不同的等級(jí)序列。“分層”原為地質(zhì)學(xué)家分析地質(zhì)結(jié)構(gòu)時(shí)使用的名詞，是指地質(zhì)構(gòu)造的不同層面。社會(huì)學(xué)家發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在著不平等，人與人之間、集團(tuán)與集團(tuán)之間，也像地層構(gòu)造那樣分成高低有序的若干等級(jí)層次，因而借用地質(zhì)學(xué)上的概念來分析社會(huì)結(jié)構(gòu)，形成了“社會(huì)分層”這一社會(huì)學(xué)范疇。［7］

2.義務(wù)教育機(jī)會(huì)

入學(xué)機(jī)會(huì)是教育機(jī)會(huì)的核心。義務(wù)教育機(jī)會(huì)，指的是中小學(xué)生進(jìn)入不同性質(zhì)、不同辦學(xué)質(zhì)量的中小學(xué)校的機(jī)會(huì)，包括義務(wù)教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等、過程公平及結(jié)果滿意三個(gè)維度。義務(wù)教育機(jī)會(huì)的獲得是一種相對(duì)的平等，以生存教育和地位教育為基礎(chǔ)。生存教育是中小學(xué)生基本的、最低限度的教育，是基本的、絕對(duì)的、不容討論的問題。而地位教育相對(duì)而言是具有社會(huì)地位優(yōu)勢(shì)的上層家庭需求的“貴族教育”，以塑造未來社會(huì)精英為目的。由于社會(huì)的進(jìn)步，生存地位的上限不斷擴(kuò)張，具有地位優(yōu)勢(shì)的社會(huì)上層總以地位教育之名占據(jù)生存教育的資源，保持自身優(yōu)勢(shì)。當(dāng)一個(gè)社會(huì)作為權(quán)利要求的生存教育資源，不能完全滿足大多數(shù)人的需要的時(shí)候，階層資本的優(yōu)勢(shì)就會(huì)繼續(xù)發(fā)揮作用。［8］本研究體現(xiàn)在邊疆少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)生基本生存教育質(zhì)量分配不均，優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育資源通過隱形的特權(quán)排斥和顯性的經(jīng)濟(jì)排斥將社會(huì)下層排除在外，進(jìn)而保持其地位教育的優(yōu)勢(shì)。

二、經(jīng)典統(tǒng)計(jì)研究方法的新趨勢(shì)

1.Mare升學(xué)模型的發(fā)現(xiàn)

Mare升學(xué)模型是研究社會(huì)分層與教育分層在統(tǒng)計(jì)方法上的又一進(jìn)步。傳統(tǒng)線性回歸模型不能正確處理好社會(huì)各階層背景與教育機(jī)會(huì)獲得的關(guān)系。Mare利用統(tǒng)計(jì)學(xué)上的選擇衰變解釋兩者之間的關(guān)系，提出在同期群內(nèi)部，學(xué)習(xí)階段越高，社會(huì)地位的影響力越下降，并把教育機(jī)會(huì)獲得因素分為可觀測(cè)和不可觀測(cè)兩類，前者是間接的(如社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景)，后者是直接的(如個(gè)人努力)。

2.教育決策模型的呈現(xiàn)

Mare的二元Logistic回歸升學(xué)模型是把教育系統(tǒng)作為單線前進(jìn)式模型，但在現(xiàn)實(shí)社會(huì)與教育的關(guān)系中，教育機(jī)會(huì)的選擇是多樣的，而且各自基本上具有迥異性，進(jìn)而其升學(xué)比率也不相同。因而，布林和楊森提出多元Logistic回歸方法(即教育決策模型)來處理社會(huì)分層與教育機(jī)會(huì)獲得的關(guān)系，該模型考慮到GPA的成績及個(gè)體在某一分流點(diǎn)之前的路徑問題。

3.多層線性模型的運(yùn)用

在社會(huì)分層與教育機(jī)會(huì)獲得的研究中，多層線性模型的運(yùn)用是該領(lǐng)域研究中研究方法的新趨勢(shì)。沙夫特與海姆等研究者將Hierarchical Linear Model模型引入教育成就的研究中，即HLM在社會(huì)分層與教育機(jī)會(huì)獲得關(guān)系研究中的運(yùn)用。他們提出Mare升學(xué)模型忽略了教育機(jī)會(huì)邊際化分布的特征，對(duì)研究結(jié)果起到妨礙的作用，根本無法測(cè)量。但阿郎等研究人員對(duì)15各國家的研究和特雷曼等人對(duì)30個(gè)國家的研究卻直接測(cè)量了教育擴(kuò)張與機(jī)會(huì)獲得不平等的關(guān)系。因而HLM模型所建構(gòu)的多層次變量體系更能有利于對(duì)教育擴(kuò)張各因素與教育機(jī)會(huì)獲得不公平之間的關(guān)系估計(jì)，更能澄清社會(huì)各階層背景因素與教育機(jī)會(huì)獲得的關(guān)系。

三、社會(huì)分層與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得理論爭鳴

“由于獲得教育證書的必備教育需要可觀的費(fèi)用，且需要等待一段時(shí)間才能回收全部效益，所以這種奮斗意味著有利財(cái)產(chǎn)而不利才能。因?yàn)橛糜讷@取教育證書的‘智力’成本總是低微的，而且隨著此類證書的數(shù)量不斷增加，它們的智力成本不但沒有增加，反而減少了”。［9］而在教育獲得研究中，具有里程碑意義的是布勞和鄧肯在1967年出版的《美國職業(yè)結(jié)構(gòu)》中提出的地位獲得模型。從微觀社會(huì)學(xué)的角度分析，把代內(nèi)流動(dòng)和代際流動(dòng)結(jié)合起來，運(yùn)用個(gè)人生命周期概念和路徑分析方法，確立了從家庭背景(先賦因素)和個(gè)人努力(自致因素)兩方面來研究教育機(jī)會(huì)獲得，并進(jìn)而取得社會(huì)地位的分析思路。［10］后續(xù)研究大多是以該模型為基礎(chǔ)，認(rèn)為教育是代際繼承較為隱秘工具的學(xué)者們以先賦因素為基點(diǎn)，而凸顯自致因素的研究者們則強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)人們的代際流動(dòng)。根據(jù)不同經(jīng)驗(yàn)結(jié)果和理論邏輯，學(xué)者們提出了各自不同的論證路徑。以布勞鄧肯模型(先賦—自致二分模式)為起點(diǎn)，以社會(huì)分層為背景，對(duì)教育機(jī)會(huì)獲得不平等的理論或假設(shè)進(jìn)行文獻(xiàn)梳理。

1.工業(yè)化理論

工業(yè)化理論亦稱現(xiàn)代化理論或“自由理論”，理論核心是認(rèn)為教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)展及相應(yīng)效應(yīng)在減少階層對(duì)個(gè)人生活機(jī)會(huì)的影響上扮演了中心角色。［11］繼承了布勞鄧肯模型的基本思路，農(nóng)業(yè)社會(huì)分層的根本特質(zhì)是先賦機(jī)制:樂觀地認(rèn)為在工業(yè)社會(huì)，隨著工業(yè)化程度提高，職業(yè)分化加大，知識(shí)學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)越需要社會(huì)化，自致因素對(duì)地位流動(dòng)作用將越來越大，并且認(rèn)為此種工業(yè)化邏輯具有普遍性，跨越國界和社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度。他們認(rèn)為工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，能改變依賴社會(huì)家庭背景的教育獲得模式，工業(yè)化程度越高，教育的成本就會(huì)越低，擇優(yōu)錄取的“績效主義”日益盛行，父母社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)子女教育獲得影響也就越小，并獲得經(jīng)驗(yàn)研究的支持。［12］

2.“再生產(chǎn)”理論

工業(yè)化理論受到了“最大限度維持不平等假設(shè)”(Maximally Maintained Inequality，簡稱MMI)的沖擊，其中以經(jīng)驗(yàn)觀察結(jié)果和理論邏輯兩方面為基礎(chǔ)的“再生產(chǎn)”理論影響最大?？铝炙箘t通過經(jīng)驗(yàn)研究，駁斥了工業(yè)化理論的基本邏輯，認(rèn)為當(dāng)時(shí)美國教育需求的迅速擴(kuò)張并不是因?yàn)槁殬I(yè)結(jié)構(gòu)的變化，而是來自于通過學(xué)校向上流動(dòng)機(jī)會(huì)的擴(kuò)張。［13］因而工業(yè)化理論認(rèn)為職業(yè)分化、職業(yè)結(jié)構(gòu)變化導(dǎo)致教育需求擴(kuò)大，進(jìn)而帶來教育平等的這種提法并不準(zhǔn)確。針對(duì)教育機(jī)會(huì)獲得不平等的延續(xù)現(xiàn)象，文化再生產(chǎn)理論認(rèn)為受教育過程是一個(gè)接受和傳遞文化資本的過程，統(tǒng)治階層(中上階層)通過文化專斷控制了教育系統(tǒng)所傳輸?shù)闹鲗?dǎo)文化，即統(tǒng)治階層自身的文化。下層子弟在被灌輸統(tǒng)治階層文化和意識(shí)形態(tài)的同時(shí)，由于學(xué)校文化與家庭社區(qū)文化的格格不入而容易導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗，從而無法取得向上流動(dòng)所必需的文化資本。［14］在控制其他因素的情況下，文化資本概念的提出可以使我們來考慮教育的代際傳遞作用，一般而言，不管父親的社會(huì)地位如何，他的文憑(教育水平)越高，其后代的文憑(教育水平)也越高。［15］一項(xiàng)對(duì)13個(gè)國家和地區(qū)(包括:美國、聯(lián)邦德國、荷蘭、瑞典、英國、意大利、瑞士、中國臺(tái)灣、日本、捷克斯洛伐克、匈牙利、波蘭和以色列)在內(nèi)的比較研究也發(fā)現(xiàn)了類似結(jié)論，教育改革和教育擴(kuò)展并沒有使不同階層之間教育獲得差距有所減小。［16］

3.“兩種理論”的繼承與發(fā)展

一個(gè)好的理論不僅要解釋不平等的縮減因素，同時(shí)也能闡釋不平等維持甚至擴(kuò)大的理由。李煜在綜合上述研究的基礎(chǔ)上，把教育獲得模式分為三類:文化再生產(chǎn)模式(教育期望、文化資本和人力資本)、資源轉(zhuǎn)化模式(直接排斥，包括特權(quán)排斥和經(jīng)濟(jì)排斥;隱性排斥)和政策干預(yù)模式。［17］該分類的前兩類模式可以看做是對(duì)布東所提出的初級(jí)效應(yīng)和次級(jí)效應(yīng)的繼承和豐富，初級(jí)效應(yīng)指孩子的階級(jí)出身與平均學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)聯(lián);次級(jí)效應(yīng)體現(xiàn)在教育生涯中孩子以及他們的父母所實(shí)際做出的抉擇(包括退出)。［18］學(xué)業(yè)成績的高低可以篩選一些教育選擇，有些卻是學(xué)生或其家庭自主選擇(如選擇高中還是中專)。第三類模式納入了社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素，并汲取了中國和東歐等社會(huì)主義轉(zhuǎn)型國家的發(fā)展成果。劉精明與李煜對(duì)教育獲得的模式區(qū)分基本類似，他通過實(shí)證研究和文獻(xiàn)梳理指出，當(dāng)一個(gè)社會(huì)內(nèi)部面臨大規(guī)模的社會(huì)平等化過程沖擊的時(shí)候，純粹結(jié)構(gòu)效應(yīng)(政策干預(yù))所產(chǎn)生的不平等將可能率先出現(xiàn)下降;然后依次是通過資源交換、資源利用與理性選擇方式(資源轉(zhuǎn)化)產(chǎn)生的教育不平等出現(xiàn)下降;而最不容易發(fā)生變化的就是因自然養(yǎng)育環(huán)境(文化再生產(chǎn))不同而產(chǎn)生的教育不平等。

四、義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得對(duì)社會(huì)各階層的影響

在改革開放以前，教育(特別是基礎(chǔ)教育)對(duì)個(gè)人社會(huì)地位獲得的作用并不明顯。林南等人1983年在北京、1985年在天津的調(diào)查都顯示:教育對(duì)男性職業(yè)獲得影響并不顯著，其初職地位(第一次進(jìn)入社會(huì)工作的首個(gè)工作職位)獲得主要是通過父親對(duì)兒子“工作單位”的影響;而女性則更多依靠教育以進(jìn)入核心部門(國有單位)［19］。張翼通過對(duì)建國以來單位屬性和教育程度對(duì)職業(yè)地位獲得影響的比較發(fā)現(xiàn):教育程度影響呈現(xiàn)類似正弦函數(shù)的曲線發(fā)展。1949—1956年，全民單位影響較大;1957—1965年，受教育程度影響力大于初職單位;1966—1976文革時(shí)期，能夠在全民單位工作無疑更重要;1977—1991年，初職單位影響力回落，受教育程度影響力開始增長;自20世紀(jì)90年代以后，來自于父親單位的影響進(jìn)一步減弱，個(gè)人教育作用力有所加強(qiáng)(尤其是對(duì)初職單位的影響)［20］。對(duì)20世紀(jì)末期城市職工代際流動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人受教育程度已經(jīng)成為影響城市職工代際流動(dòng)的首要因素，其次才是父輩職業(yè)等級(jí)和教育;而農(nóng)民是否向城市轉(zhuǎn)移及其收入水平也和教育水平呈明顯正相關(guān)［21］，進(jìn)而彰顯個(gè)人受教育水平對(duì)自身職業(yè)獲得的作用逐步增強(qiáng)，職位的錄用標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)論資排輩、家庭出身到學(xué)歷決定的趨勢(shì)。但這只表明教育對(duì)個(gè)人社會(huì)流動(dòng)的作用增強(qiáng)，并不意味著向上流動(dòng)的壁壘減弱了(教育文憑本身也可以成為壁壘之一)。

改革開放以來，我國社會(huì)階層的結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化。最為著名的是關(guān)于“市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論”的爭論。倪志偉于1989年首先提出該理論并基本假定為:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與再分配經(jīng)濟(jì)是完全不同的兩種經(jīng)濟(jì)形態(tài)，與之相聯(lián)系的有兩種截然不同的社會(huì)分層機(jī)制。認(rèn)為后社會(huì)主義國家在向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變過程中，“市場(chǎng)的分配原則”將取代或瓦解“政治的分配原則”，并認(rèn)為“市場(chǎng)轉(zhuǎn)型將提高教育投資的回報(bào)”［22］。楊東平于2003年對(duì)全國10個(gè)城市高中生抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)與2000年第五次全國人口普查千分之一抽樣數(shù)據(jù)，指出高中入學(xué)機(jī)會(huì)階層差距的基尼系數(shù)已經(jīng)超過了0.4。［23］郭從斌等對(duì)國家統(tǒng)計(jì)局城調(diào)隊(duì)2000年全國城鎮(zhèn)住戶調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)家庭文化資本和經(jīng)濟(jì)資本占有量居前列的優(yōu)勢(shì)社會(huì)階層，如機(jī)關(guān)、企事業(yè)負(fù)責(zé)人，各類專業(yè)技術(shù)人員，其子女接受的教育層次主要為高等教育;而文化、經(jīng)濟(jì)資本占有量均處劣勢(shì)的其他社會(huì)階層子女主要接受的為初、中等教育［24］。但教育具有累積性，沒有獲得優(yōu)質(zhì)的初等和中等教育，就很難踏進(jìn)高等教育尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育的大門，而獲得正規(guī)大學(xué)教育是進(jìn)入中上階層所必需的入場(chǎng)券。拉扎斯菲爾德對(duì)此提出的問題是:“有多少人、哪些人感到生活的哪方面陷入了何種困境?他們受此困擾多久了?何時(shí)他們才會(huì)感到自由些?”［25］因此，具體的教育機(jī)制和途徑是家庭背景因素對(duì)教育分層影響的根本，要把關(guān)注的焦點(diǎn)放在不同階層采取的何種策略和運(yùn)作方式來爭奪教育機(jī)會(huì)尤其是優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育資源。

五、社會(huì)各階層對(duì)義務(wù)教育機(jī)會(huì)的獲得

教育期望是一種潛在的教育機(jī)會(huì)，不同家庭對(duì)子女有不同的教育期望，因而不同階層的家庭調(diào)動(dòng)各種資源使其子女獲得更好的教育機(jī)會(huì)。如劉崇順等于1992和1993年對(duì)武漢5所中學(xué)的研究顯示家庭文化資源(家庭藏書數(shù)量、訂閱報(bào)刊數(shù)量)和家庭住房條件與教育機(jī)會(huì)獲得有較強(qiáng)相關(guān)性［26］。由于教育具有累積性，我國長期以來實(shí)行重點(diǎn)學(xué)校制度，資源配置向重點(diǎn)學(xué)校嚴(yán)重傾斜，導(dǎo)致校際之間教育質(zhì)量嚴(yán)重不平等，城鄉(xiāng)之間區(qū)域教育質(zhì)量不平衡。進(jìn)而在初中等教育機(jī)會(huì)平等的研究中，學(xué)者們關(guān)注的是誰獲得了優(yōu)質(zhì)教育、誰獲得了較高的學(xué)業(yè)成就及其背后的原因和機(jī)制。主要從義務(wù)教育擇校分流、父輩對(duì)子代的教育期望和父輩社會(huì)資本占有量三個(gè)方面探討社會(huì)各階層對(duì)義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得的影響。

1.義務(wù)教育擇校分流

教育分流是教育體系中一項(xiàng)重要的制度安排，是指依據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績和學(xué)術(shù)取向測(cè)試，將學(xué)生分層別類，使之進(jìn)入不同的學(xué)校和課程軌道，并按照不同的要求和標(biāo)準(zhǔn)，采用不同方法，教授不同的內(nèi)容，使之成為不同規(guī)格和類型的人才。教育分流直接為學(xué)生從事不同職業(yè)和進(jìn)入不同社會(huì)階層奠定了基礎(chǔ)［27］。分為校內(nèi)分流(劃分所謂的快班、慢班或?qū)嶒?yàn)班)和校際分流(我國重點(diǎn)學(xué)校制度)。教育分流的原因基于以下幾點(diǎn):首先中上階層家庭有充足的文化資本并對(duì)其子女進(jìn)行課業(yè)輔導(dǎo)，使其子女在考試競(jìng)爭中獲勝;其次市場(chǎng)化轉(zhuǎn)型本身帶來的不平等，經(jīng)濟(jì)資源較多的中上階層通過選擇優(yōu)質(zhì)民辦學(xué)校來提高子女的學(xué)業(yè)成績;再次是中上階層家庭通過經(jīng)濟(jì)資本和政治資本的隱性方式獲得優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)。自1999年起，我國高中畢業(yè)生的升學(xué)率超過了初中畢業(yè)生升學(xué)率。應(yīng)屆高中畢業(yè)生進(jìn)入高等教育的比例從1990年的27.3%上升到2001年的78.8%，而相應(yīng)初中升高中的比率只是從40.6%增加為52.9%。但學(xué)生家庭背景深刻影響著學(xué)生能否進(jìn)入重點(diǎn)中學(xué)(優(yōu)質(zhì)教育)。楊東平對(duì)10個(gè)城市40所高中的近4 000名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查顯示，城鎮(zhèn)戶口和中高階層家庭的學(xué)生更多地集中在重點(diǎn)中學(xué)，而農(nóng)業(yè)戶口和低階層家庭的學(xué)生多在普通中學(xué)［28］。方長春等對(duì)馬鞍山市初中畢業(yè)生的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生所進(jìn)入的高中等級(jí)影響最大的是父母親的文化程度，其次是家庭收入，再次是父親職業(yè)［29］。

教育的延續(xù)性和累積性導(dǎo)致升學(xué)競(jìng)爭下移，義務(wù)教育機(jī)會(huì)分流的階層性提前。教育分流存在于初中畢業(yè)的升學(xué)考試;但由于重點(diǎn)學(xué)校制度的存在，隱性的教育分流從小學(xué)甚至幼兒園就開始了。而金錢和權(quán)力對(duì)擇校的影響，導(dǎo)致在初中畢業(yè)升學(xué)考試時(shí)所進(jìn)行的教育分流完全喪失了起點(diǎn)和過程平等，進(jìn)而引發(fā)了就近入學(xué)和“擇?！眴栴}的爭論?！读x務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則》第五章第二十六條:“小學(xué)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)有利于適齡兒童、少年就近入學(xué)”。“就近入學(xué)”是各國在基礎(chǔ)教育階段普遍實(shí)行的政策，其根本目的就是方便學(xué)齡兒童、少年入學(xué)。但在現(xiàn)實(shí)情境中，這一政策與擇校相結(jié)合卻帶來了嚴(yán)重的教育機(jī)會(huì)不均等。2003—2004年哈爾濱問卷抽樣調(diào)查結(jié)果表明:現(xiàn)行的政策已經(jīng)導(dǎo)致不同學(xué)校學(xué)生的家庭背景之間存在顯著差別，教育不平等現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重［30］。2004年對(duì)南京城區(qū)的一個(gè)調(diào)查也顯示:家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母親職業(yè)地位及學(xué)歷等因素都與子女初中就讀學(xué)校的質(zhì)量等級(jí)之間存在明顯的正相關(guān)關(guān)系;劃區(qū)就近入學(xué)限制的只是那些沒有能力給孩子擇校的家庭，家庭經(jīng)濟(jì)地位高的家庭，在制度允許范圍內(nèi)，可以通過金錢擇?；蚩鐚W(xué)區(qū)就學(xué)和戶籍遷移等手段為孩子擇校［31］。擇?，F(xiàn)象所引發(fā)的義務(wù)教育機(jī)會(huì)不均等的根本原因在于長期重點(diǎn)學(xué)校制度導(dǎo)致的校際差距及城鄉(xiāng)差距。中上階層利用手中資源把下層子弟排斥在優(yōu)質(zhì)教育門檻之外，使得大部分下層子弟根本沒有機(jī)會(huì)享受優(yōu)質(zhì)的教育;下層民眾除了鼓勵(lì)其子女努力學(xué)習(xí)外，可利用的經(jīng)濟(jì)、政治和文化資本極少或沒有，因而對(duì)其子女義務(wù)教育機(jī)會(huì)的期望也往往低于中上階層，進(jìn)而造成這種循環(huán)往復(fù)的惡性循環(huán)，不利于基礎(chǔ)教育的和諧發(fā)展。

2.父輩對(duì)子代教育期望及父輩社會(huì)資本占有量

教育期望是指家庭或?qū)W生個(gè)人對(duì)其未來所能獲得的最高教育水平或?qū)W歷的預(yù)期或想望，具有主觀性，不等于實(shí)際獲得的教育程度，但對(duì)實(shí)際教育獲得有重要影響?；魻柕仍?0世紀(jì)50年代對(duì)美國威斯康辛州的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn):城鄉(xiāng)男生之間的教育期望水平存在智力因素所無法解釋的顯著差別［32］。董澤芳等對(duì)5省農(nóng)村初中生的調(diào)查也顯示性別對(duì)初中后教育流向有顯著影響［33］。但在2000年，楊春華對(duì)烏魯木齊和長春市部分小學(xué)五年級(jí)和初中二年級(jí)的學(xué)生及家長的調(diào)查卻顯示:隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大部分家庭對(duì)男女的教育期望日益趨同，這一趨勢(shì)在城市更為明顯。幾乎所有職業(yè)層的父母都希望子女獲得大學(xué)學(xué)歷，但中上階層的父母期待孩子獲得研究生以上學(xué)歷的人最多［34］。其他研究也表明家長對(duì)孩子的教育期望與家長的文化程度、職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)收入密切相關(guān)［35］。

教育期望被認(rèn)為是家庭內(nèi)部社會(huì)資本的重要指標(biāo)，因?yàn)榧彝テ谕叩屯c父母對(duì)孩子的關(guān)注和投入成正比。他曾經(jīng)指出，在傳統(tǒng)社會(huì)，兒童在成長過程中會(huì)受到家庭和鄰里中成年人的“持續(xù)關(guān)注”，構(gòu)成了兒童成長的社會(huì)資本。隨著現(xiàn)代社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的變化，社區(qū)鄰里關(guān)系日趨淡漠，降低了兒童所獲得的社會(huì)資本，不利于他們的成長。另外一些經(jīng)驗(yàn)研究也表明，父母對(duì)子女關(guān)心程度的高低在很大程度上決定著孩子們學(xué)業(yè)成績的高低和在學(xué)校里表現(xiàn)的好壞，社會(huì)資本在人力資本的形成過程中發(fā)揮著不可替代的作用。［36］國內(nèi)學(xué)者對(duì)不同階層父輩對(duì)子代的教育期望和父輩社會(huì)資本占有量的研究大都集中在中東部地區(qū)，在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上，李國強(qiáng)和龔躍華把社會(huì)資本分為家庭(包括外部、內(nèi)部)、學(xué)校和學(xué)生個(gè)人三個(gè)層次。家庭內(nèi)部社會(huì)資本中最重要因素是親子互動(dòng)。學(xué)校層次社會(huì)資本包括縱向聯(lián)系(學(xué)校與上級(jí)、當(dāng)?shù)卣约皩W(xué)校下屬部門、教育鏈條的下游學(xué)校之間的聯(lián)系)、橫向聯(lián)系(與其他學(xué)校和機(jī)構(gòu)、組織)及社會(huì)聯(lián)系(組織成員，尤其校長的社會(huì)交往和聯(lián)系)，并明顯體現(xiàn)在重點(diǎn)和非重點(diǎn)學(xué)校之間差異上。學(xué)生個(gè)人層次社會(huì)資本中重要的是受到學(xué)生家庭背景影響的師生關(guān)系。對(duì)江蘇某學(xué)校的一項(xiàng)質(zhì)性研究顯示:教師最歡迎的是成績好的學(xué)生、干部子弟和高收入家庭的孩子［37］。

教育分層呈現(xiàn)集體排斥向個(gè)體排斥發(fā)展的趨勢(shì)，但并不意味著教育機(jī)會(huì)的獲得趨向于平等化。因此義務(wù)教育機(jī)會(huì)均等有可能呈現(xiàn)庫茲涅茨曲線特征的變化過程［38］，“最大限度維持不平等假設(shè)”(簡稱MMI)表明義務(wù)教育機(jī)會(huì)平等只相對(duì)于中上階層而言。［39］而郝大海認(rèn)為只有推進(jìn)社會(huì)資源的平等化才能真正促進(jìn)教育機(jī)會(huì)的平等化。［40］。通過上述文獻(xiàn)可知，關(guān)于我國社會(huì)分層與義務(wù)教育機(jī)會(huì)獲得之間關(guān)系的研究以中東部地區(qū)的實(shí)證研究為主，但在邊疆少數(shù)民族地區(qū)實(shí)證研究與理論研究相對(duì)較少，當(dāng)然，盡管不多但相關(guān)研究也都在不同程度上證明了二者之間存在關(guān)聯(lián)性，而不足之處在于，多數(shù)研究缺少對(duì)這種關(guān)聯(lián)性內(nèi)在機(jī)制的探討，并且途徑和方法相對(duì)滯后。同時(shí)劉精明、李煜等國內(nèi)學(xué)者已經(jīng)開始建構(gòu)相對(duì)系統(tǒng)的理論解釋，嘗試以社會(huì)主義轉(zhuǎn)型國家為視角，與西方的社會(huì)分層(包括教育分層)理論進(jìn)行對(duì)話和整合。以社會(huì)分層理論研究為指導(dǎo)，以教育機(jī)會(huì)獲得實(shí)證研究為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探索邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育分層的現(xiàn)狀，促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的和諧發(fā)展。

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(責(zé)任編輯:劉應(yīng)竹)

Integrated Survey on Social Stratification and Opportunity Distribution of Compulsory Education

LV Guo－guang，LIU Wei－min
(School of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650031，China)

Education stratification is one of the core areas of social stratification study.The distribution of compulsory educational affects the structure of social stratification and mobility.By systemizing domestic and foreign literature of social stratification and compulsory education opportunity distribution，the results show that:the uneven distribution of educational resources at all levels directly affects the educational opportunities.Education stratification presents the trend from collective exclusion to individual exclusion，embodied in the three dimensions that equal opportunity of compulsory school attendance，process fair and satisfactory results.Domestic research system and method of compulsory education stratification is lagging behind.This paper Takes“National Middle and Long-term Education Reform and Development Plan(2010—2020)”as an opportunity to explore the relationship between occupancy of education resources of all orders of society and compulsory education opportunity distribution，to promote harmonious development of basic education in China.

Social stratification;Compulsory education;Education stratification

G526.5

A

1009－2854(2011)06－0005－07

2011－04－19

國家社科基金項(xiàng)目(10XMZ0041);云南省教育科學(xué)規(guī)劃課題(GY100011)

呂國光(1971—)，男，甘肅平?jīng)鋈耍颇厦褡宕髮W(xué)教育學(xué)院教授，博士，主要研究方向:教育學(xué)原理，教育經(jīng)濟(jì)與管理，課程與教學(xué)論，教育社會(huì)學(xué);

劉偉民(1982—)，男，山東鄒城人，云南民族大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。