高?！八颊闭n社會實踐教學認識論的誤區(qū)及其超越

汪一江

(皖南醫(yī)學院社科部,安徽蕪湖 240000）

【百家論壇 】

高?！八颊闭n社會實踐教學認識論的誤區(qū)及其超越

汪一江

(皖南醫(yī)學院社科部,安徽蕪湖 240000）

“思政”課社會實踐教學作為教育理念和政策提出后,近些來年在實踐中存在四個方面的誤區(qū):即把社會實踐教學理解成為一種不要理論灌輸?shù)慕虒W;一種可以脫離文化孤軍獨進的政治思想教學;一種急功近利的教學;一種無約束的自由教育。因此,要在這幾個方面實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變:確定實踐與理論在教學上的辯證關(guān)系,保持穩(wěn)定的文化框架和清晰的文化路向,擺脫急功近利思想,以保證“思政”課社會實踐教學的合理性、有效性。

“思政”課社會實踐教學;認識論;誤區(qū);超越

一

社會實踐教學對目前高?！八颊闭n來說,兼具政策語體與學科語體的雙重特征。2004年,中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中指出,社會實踐是大學生思想政治教育的重要環(huán)節(jié),對于促進大學生了解社會、了解國情、增長才干、奉獻社會、鍛煉毅力、培養(yǎng)品格、增強社會責任感都具有不可替代的作用。因此,社會實踐教學不僅作為一種教育理念,還被作為教育政策確定下來。當一種理念轉(zhuǎn)化為某一政策規(guī)定以后,就需要把它置于學科的語體內(nèi),從本體論與認識論的層面上作出有效的探討;而且,作為一種觀念,如果它的政策規(guī)定性愈強,就愈需要人們對它所牽引出來的實踐合理性與有效性問題展開深入的科學研究與討論。因此,在“思政”課社會實踐教學理念轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定以后,就應(yīng)在學科的語體中從認識論的層面上解決好人們對于社會實踐概念的理解,以及其與政策之間的關(guān)系問題。

客觀地說,自“思政”課社會實踐教學實施以來,人們無論是在政策語境還是在學科語境中一直存在著歧義,或者說存在著一種悖論:一方面,到處是積極的、肯定的聲音,認為社會實踐好處多多;一方面,茫然不知所措,社會實踐的步伐究竟邁向何處,仍在不斷“探索”之中。積極的、肯定的聲音,主要集中在以下幾個方面:一是認為社會實踐教學是“思政”課改革的必然選擇;二是認為社會實踐教學是對“思政”課課堂教學的有益補充,能夠極大地提高“思政”課的教學質(zhì)量;三是認為社會實踐教學是“思政”課教學的一場深層次改革,必然對高校整個思想政治工作產(chǎn)生極大的影響。在人們對“思政”課社會實踐教學持肯定態(tài)度的同時,對如何進行“思政”課社會實踐教學卻有些茫然。近年來,雖然在這方面做了較多的有益探索,但成效并不顯著,原因歸納起來有以下幾個方面:一是經(jīng)費制約,到目前為止,按 16號文件要求真正落實社會實踐生均 15元的學校并不多,經(jīng)費不足,社會實踐活動開展得不充分;二是形式單一,“思政”課社會實踐基本上是組織大學生到工廠、農(nóng)村去體驗一下;三是缺乏考評,對“思政”課社會教學實踐沒有一套科學的考評機制,大學生無論是參加學校組織的社會實踐還是假期個人的社會實踐活動,個中效果如何,沒有一個客觀評價的標準,往往只是過場。

綜上可見,“思政”課社會實踐是必要的,而且是必須的,但怎樣進行社會實踐,即如何把社會實踐從教育理念,轉(zhuǎn)化為科學的行動,從規(guī)范性的政策轉(zhuǎn)化成具體的教育行動規(guī)則,還有待于進一步的探討。

二

為了更好地實施“思政”課社會實踐教學,一方面需要不斷地深入挖掘社會實踐教學的科學內(nèi)涵;另一方面也需要對社會實踐教學實施過程中所產(chǎn)生的認識上的誤區(qū)不斷地作出反思與檢討。當前,在“思政”課全面推進社會實踐教學過程中所產(chǎn)生的認識誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

第一,把“思政”課社會實踐教學理解成一種可以不要理論教育的教學。通常情況下,“思政”課社會實踐教學往往都是蜻蜓點水,浮光掠影,走馬觀花。這種“社會實踐教學”并沒有把理論帶入現(xiàn)實之中,以為社會實踐就是單純的調(diào)研考察。實際上社會實踐教學的目的是讓大學生更好地掌握理論。客觀地說,“思政”課社會實踐教學只是“思政”課教學過程中必需的一種形式功能,而非實質(zhì)功能。“思政”課社會實踐教學為的是提高大學生認知能力,通過理論與實踐相結(jié)合,更好地掌握理論,形成正確的世界觀和方法論。在“思政”課的實踐教學過程中,必須堅持理論指導,使理論運用于實踐。在社會實踐教學中,“進入”社會只是服務(wù)于“思政”課教學的一種手段,而不是目的。否則,一旦顛倒了“進入”社會這種手段與目的關(guān)系以后,那么“社會實踐”就會流于形式,社會實踐教學的實施就可能成為一句空話。實際上,社會實踐教學作為一種提高“思政”課教學效果的一種手段,其所具有的促進功能是其他形式難以替代的,因此,在實施“思政”課社會實踐教學的過程中,若能合理地對其定位,將理論的掌握和“進入”社會聯(lián)系在一起,理論與實際相結(jié)合,對于保證“思政”課的教學質(zhì)量,促進大學生思想政治覺悟的提高無疑具有非常重要的現(xiàn)實意義。

第二,把“思政”課社會實踐教學理解成可以脫離文化、孤軍獨進的政治思想教育?；谒枷胝谓逃虒W與文化之間存在著不可分割的聯(lián)系,對于脫離文化的高校思想政治教育和教學來說,它可能使“思政”課教學失去應(yīng)有的文化價值、文化傳承和創(chuàng)造的自主性和生命力;文化的缺位其實意味著教育靈魂的缺失,其結(jié)果只能是沉淪于枯燥的理論說教和思維能力的訓練。這樣“思政”課教學應(yīng)有的文化品位、文化追求就被遮蔽了。

以中國現(xiàn)時代的社會生活為根基,以現(xiàn)代文化及其所蘊含的價值觀為根本指向,應(yīng)該是“思政”課教學與研究的努力方向。同時還有一系列需要解決的問題也接踵而至。比如:現(xiàn)代文化及其價值觀究竟意味著什么?它們是普遍性的還是具有特殊性的?如何看待現(xiàn)代文化和價值觀的利弊?在思想政治教育和道德教育過程中如何處理與傳統(tǒng)文化之間的關(guān)系?等等,這些都是需要進一步回答的時代性問題。

第三,把“思政”課社會實踐教學理解為一種急功近利的工具性教育。在“思政”課社會實踐過程中,由于對“社會實踐”的錯誤理解,產(chǎn)生了一定的急功近利的思想,同時也導致較強的形式主義傾向,高校內(nèi)部和高等教育行政主管部門或隱或現(xiàn)存在的那些對“思政”課實踐教學的非正式評價也充分地說明了這一點。諸如形式呆板、內(nèi)容陳舊、缺乏深度、學生認同度不高,等等?！八颊闭n社會實踐應(yīng)該是一項長期性的戰(zhàn)略性工程,若要確保它對大學生的思想覺悟、道德品質(zhì)提高能夠起到真正地保障與促進作用,那么就必須消除在社會實踐教學過程中所存在的急功近利的功利主義思想的影響,才能夠使之與單純的課堂教學有效區(qū)別開來。要建設(shè)真正意義上的實踐基地,什么“課堂討論式”、“課外交流批閱式”、“社會調(diào)研式”、“師生文體活動式”、“假期社會實踐式”、“教學參觀訪問式”、“校園文化建設(shè)式”等形式的社會實踐可以搞,但決不是主要的形式更不是全部的形式。高校應(yīng)該根據(jù)不同情況和專業(yè)特點,扎扎實實搞實踐基地建設(shè)。大學生完全可以用一個學期,或者更多一點時間潛心深入實踐基地,住在農(nóng)村、工廠或?qū)W校、醫(yī)院,和農(nóng)民、工人、教師、醫(yī)生等一起勞動,一起生活,一起學習,一起工作,一起討論。學校應(yīng)樹立學中干、干中學的理念,這樣才能保障“思政”課社會實踐教學在充分理解與尊重大學生的基礎(chǔ)之上,達到促進大學生思想覺悟、道德水平提高的目的。這里需要特別強調(diào)的是,學校完全可以把“思政”課社會實踐基地建設(shè)與專業(yè)實習結(jié)合起來,譬如師范院校的教學實習、醫(yī)學院校的臨床實習等。

第四、把“思政”課的實踐教學理解成為無約束的自由教育。教育的理想存在狀態(tài)應(yīng)該是自由的、無約束的。但是,事實上并非如此,在現(xiàn)實社會中,教育一直生存在于各種各樣外在條件的約束與控制之中,教育本身自由的實現(xiàn)及其所要實現(xiàn)的關(guān)于自由方面的主張,在缺少了外在約束的前提與條件下是很難達到的。約束與控制作為自由的對立面,一個方面規(guī)定著自由的現(xiàn)實狀態(tài),另外一個方面又為自由未來狀態(tài)的形成提供著某種可能性的超越條件。所以,任何一種自由的現(xiàn)實狀態(tài)都不可能是沒有約束與限制的。人的自由就其本質(zhì)而言是一種社會狀態(tài)的自由,而不是自然狀態(tài)的自由。既然是社會狀態(tài)的自由那么就必然會受到各種社會關(guān)系的制約,對于教育自由亦是如此。在現(xiàn)實社會中,教育自由的限制與約束主要表現(xiàn)在以下幾個方面:第一,合法性限制。教育不僅具有經(jīng)濟功能、文化功能,而且也具有政治功能。“思政”課就是要貫徹國家意志,所以其社會實踐教學必須受國家意識形態(tài)的約束和控制。大學生的社會實踐不能無拘無束亂了思想,只能是通過社會實踐更加熱愛黨、熱愛國家。第二,合理性限制,“思政”課社會實踐的課程設(shè)置,是“思政”課教學的改革措施。任何一種教學改革,師生都會對其合理性寄于不同程度的渴求和期待,其目的就是要通過這種價值期待合理性的建構(gòu)與實現(xiàn)給師生乃至社會帶來一種精神需求上的滿足與享受。因此,社會實踐作為“思政”課的改革措施,其必然也會受到合理性的束約。只有教學改革的合理性,才能獲得社會實踐教學的有效性。

總之,“思政”課社會實踐教學是把真正提高“思政”課教學質(zhì)量,切實提高大學生思想道德覺悟當作目的,把理論與實踐相結(jié)合當作手段的一種教學方式。為了克服“思政”課社會實踐教學陷入上述幾個方面認識論的誤區(qū)之中,就必須要在以下幾個方面實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變與超越。其一,不能把“思政”課社會實踐教學理解成一種不要理論的教學,社會實踐與理論灌輸之間不是一種簡單的對立與否定的關(guān)系,而是一種辨證的互相促進的關(guān)系。其二,不能把“思政”課社會實踐教學理解為單純的政治思想教學,政治思想只是社會實踐教學的核心部分,而不是它的全部,“思政”課社會實踐應(yīng)該為文化所包裹,應(yīng)該有其穩(wěn)定的文化框架和清晰的文化路向。其三,不能把“思政”課社會實踐教學理解為一種急功近利的工具性教學,工具性教學只是實現(xiàn)社會實踐教學目的的手段,但并不是社會實踐的本身,社會實踐是促進大學生全面、自由、健康的發(fā)展。其四,不能把“思政”課社會實踐教學理解成無約束的自由教學,自由教學是“思政”課教學的一種終極期待。在“思政”課教學改革的實踐過程中,任何一種改革措施都必然會受到合理性、合法性與有效性的制約,否則“思政”課社會實踐教學目標的實現(xiàn)就會成為一句空話。

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1009-6981(2011)03-0088-03

2011-04-20

本文系安徽省 2010年高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程課題階段性成果,課題編號:2010-0616。

汪一江,男,皖南醫(yī)學院社科部教授,主要研究方向為思想政治理論教育。