建構(gòu)主義視域下的大學英語教師專業(yè)自主發(fā)展

狄建茹, 李 斌

(河北科技大學 外國語學院,河北 石家莊 050018)

建構(gòu)主義視域下的大學英語教師專業(yè)自主發(fā)展

狄建茹, 李 斌

(河北科技大學 外國語學院,河北 石家莊 050018)

建構(gòu)主義作為一種新的認識論,其知識觀、學習觀和教師觀為教師專業(yè)自主發(fā)展提供了一個新的視角。依照建構(gòu)主義學習理論,教師專業(yè)發(fā)展應該是自覺自主的、全面的、終身持續(xù)的。根據(jù)大學英語教學改革的特點和要求,大學英語教師專業(yè)自主發(fā)展可以通過優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、反思教學和行動研究等途徑來實現(xiàn)。

建構(gòu)主義;大學英語教師;專業(yè)自主發(fā)展

一、引言

教師專業(yè)自主發(fā)展的研究始于上世紀60年代末的美國,興盛于70年代的歐美。美國學者卡茨(Katz)將教師的發(fā)展分為求生存時期(survival)、鞏固時期(consolidation)、更新時期(renewal)和成熟時期(maturity);費斯勒(Fessler)提出了8個階段模式:職前教育(pre-service)、引導(induction)、能力建立(competency building)、熱心和成長(enthusiastic and growing)、生涯挫折(career frustration)、穩(wěn)定和停滯 (stable and stagnant)、生涯低落(career wind down)、生涯退出(career exit);司德菲(Steffy)在費斯勒等人研究成果的基礎(chǔ)上,做了更加完整客觀的劃分:預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。司德菲還提出,教師在更新生涯階段,可采取積極應對措施度過低潮,轉(zhuǎn)而繼續(xù)追求專業(yè)成長。總之,隨著對教師發(fā)展研究的逐步深入,研究者能完整地看待教師的整個發(fā)展歷程,這是一個動態(tài)的過程,有高潮也有低谷。我國明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題并加以介紹和研究是從上世紀90年代開始,北京師范大學林崇德[1](P46～50)、申繼亮[2](P62～80),華東師范大學葉瀾、白益民[3](P273)等提出了適合中國教育特點的教師專業(yè)自主發(fā)展的模式。但是這些研究大多是理論分析,缺少實踐研究,尤其在大學英語教師專業(yè)自主發(fā)展方面沒有具體模式。

進入21世紀以來,我國的教育事業(yè)發(fā)展進入一個新的時期,對人才的培養(yǎng)和英語教學也提出了更高的要求。2004年起,教育部全面啟動了大學英語教學改革,制定了新的大學英語教學目標和課程要求。作為教學改革的關(guān)鍵因素,大學英語教師必須順應新的要求,實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織研制出的外語教學質(zhì)量公式:外語教學質(zhì)量=(學生+教材+環(huán)境+教法)×教師素質(zhì)[4](P275),可以看出教師的專業(yè)素養(yǎng)是教育發(fā)展的關(guān)鍵,直接影響著我國英語教學整體質(zhì)量。因此,大學英語教師的專業(yè)發(fā)展迫在眉睫,應當?shù)玫缴现两逃鞴懿块T下至每一位教師的足夠重視、研究和實踐。然而,當前大學英語教師的發(fā)展狀況和專業(yè)素質(zhì)著實令人擔憂。周燕在2005年對49所院校的920位高校英語教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn),高校英語教師有迫切的進修需求。[5](P206～210)那么,在教學任務(wù)繁重和進修資源緊缺的當下,如何促進教師的發(fā)展,使其更新教學理念,提升教學技能,提高科研能力和水平,克服職業(yè)倦怠,實現(xiàn)教師專業(yè)化自主發(fā)展就成了高校英語教育界的新課題。建構(gòu)主義作為一種認識論,為大學英語教學改革提供了一種方法論思路和研究范式,其學習觀和知識觀為教師專業(yè)自主發(fā)展研究提供了理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義與教師專業(yè)自主發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義,是認知心理學派中的一個分支,主要代表人物有皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等。建構(gòu)主義強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義的知識觀認為,知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映,它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說,它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫,出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的,取決于特定情況下的學習活動過程。建構(gòu)主義的學習觀認為,學習者不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學習意義的獲得,是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認識和編碼。學習過程是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)幾個部分。教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者,是學生學習的高級伙伴或合作者。教師應認識到教學目標包括認知目標和情感目標。教師應當激發(fā)學生的學習興趣,引發(fā)和保持學生的學習動機。

教師專業(yè)自主發(fā)展(teachers’autonomous professional development)指“專業(yè)自由和自我導向性的專業(yè)發(fā)展”(Mc Grath,2000)[6](P100～110)。在我國,教師專業(yè)化自主發(fā)展,又常被稱為教師職業(yè)發(fā)展(teacher career development)或教師培訓(teacher training),一般是指教師在整個專業(yè)生涯中,通過終身專業(yè)訓練,習得教育專業(yè)知識技能,實施專業(yè)自主,表現(xiàn)專業(yè)道德,并逐步提高自身從教素質(zhì),成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。[7](P80)

在建構(gòu)主義視域內(nèi),教師在專業(yè)化發(fā)展過程中的身份是成人學習者,我們應該用建構(gòu)主義的知識觀和教師觀來界定教師專業(yè)發(fā)展的目標,把建構(gòu)主義學習觀應用于教師專業(yè)發(fā)展的過程。教師成長主要包括實踐性知識的不斷豐富與專業(yè)水平的不斷提高,這一過程需要教師通過一整套有效的建構(gòu)主義學習論去不斷修正、完善、豐富和深化。建構(gòu)主義者希伯特(Hiebert)提出,一個完整的專業(yè)發(fā)展過程應該是:興趣—學習—觀察—反省—行動—重建—遷移—興趣……。建構(gòu)主義視域下的教師專業(yè)發(fā)展包含了以下幾個層面的意義:

1.自覺自主地建構(gòu)

建構(gòu)主義認為,知識不是客觀存在而被人們覺察的,而是個體在實踐活動中不斷探究,不斷進行信息重構(gòu),不斷積累經(jīng)驗,進而產(chǎn)生的。因而,專業(yè)發(fā)展過程中的教師應該充分認識到自己的主體性,根據(jù)自身和環(huán)境條件的特點,采取主動、積極的方式,制訂符合自身專業(yè)化發(fā)展的目標和計劃,并努力使之實現(xiàn)。也就是說,教師首先必須具有內(nèi)在的自主發(fā)展和自我提高的心理需要,并且能自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負責,自覺對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進行反思,對未來的發(fā)展水平、方向、程度做出規(guī)劃,又能自主自覺地遵循既定的專業(yè)發(fā)展的目標、計劃、途徑,付諸實踐,成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。

2.全面地發(fā)展

根據(jù)建構(gòu)主義的教師觀,教師應該時時對自己所處的專業(yè)實踐情境有整體的理解,通過自身的發(fā)展,使其專業(yè)內(nèi)涵逐漸變得越來越精致。因此,教師專業(yè)化發(fā)展是教師綜合素質(zhì)全方位提高的一個過程,并不單純指教師本學科業(yè)務(wù)水平的發(fā)展。關(guān)于優(yōu)秀外語教師的素質(zhì),田式國將其分為政治思想和人格、外語教育理論、科學文化知識、專業(yè)知識、語言功底和應用能力、教學技能與方法、學習和科研能力幾個方面[8](P217);束定芳將其概括為專業(yè)知識與專業(yè)技能、教學組織能力與教學實施能力、人品修養(yǎng)與性格、現(xiàn)代語言學知識、外語習得理論知識和一定的外語教學法知識[9](P69);吳一安認為它包括學科教學能力、職業(yè)觀與職業(yè)道德、教學觀、學習與發(fā)展觀[10](P202)。因此,教師在專業(yè)化自主發(fā)展過程中既要實現(xiàn)本學科業(yè)務(wù)的提高,又要不斷補充更新科學文化及教育專業(yè)的知識,改進教學方法,提高教學水平,更要注重提高自身道德修養(yǎng),努力做到三方面平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

3.終身地持續(xù)地成長

建構(gòu)主義強調(diào),知識必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫,出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。建構(gòu)主義教學的目的是培養(yǎng)新世紀善于學習的終身學習者,使他們能夠自我控制學習過程,具有自我分析和評價能力、反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此,教師專業(yè)素質(zhì)和能力的發(fā)展是永無窮盡的,而且信息化是當今社會發(fā)展的一個趨勢,信息化要求教師不但應具備迅速篩選和獲取信息的能力,而且應具有創(chuàng)造性地加工和處理信息的能力,并且能將此種能力運用到教育和教學中去,這使得大學英語教師面臨著全新的挑戰(zhàn),他們的知識結(jié)構(gòu)面臨一次全面的重新整合,無論是學科知識結(jié)構(gòu)還是跨學科知識結(jié)構(gòu),都需要調(diào)整、充實、提高。有學者曾指出,外語教師的專業(yè)自主發(fā)展能力愈強,其專業(yè)素質(zhì)和能力就越高。

三、大學英語教師專業(yè)自主發(fā)展的具體途徑

在任何教育改革中,教師是關(guān)鍵的改革者,而真正的教育改革必須賦予教師在教育事件中的決策責任和充分的自主性,同時,教師自主不是絕對的自主,而是要在機構(gòu)、社會、教學等生態(tài)環(huán)境下實施的自主。以建構(gòu)主義為理論依據(jù),我們提出大學英語教師專業(yè)化自主發(fā)展的幾個具體途徑。

1.優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義的學習觀認為,學習者不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義。[11](P12)教師是成年學習者,他們已經(jīng)接受了特定專業(yè)的基本知識,而且有了一定的實踐知識,對于他們來說,主要是優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)(knowledge structureoptimization)。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)是指教師在一定教育思想指導下,憑借自己的專業(yè)知識基礎(chǔ),旨在提高自身專業(yè)素質(zhì)的自覺性行動。教師的知識結(jié)構(gòu)包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識等。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識;條件性知識是指教師所具有的教育學、心理學、信息技術(shù)等教育科學知識;實踐性知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為時所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識。教師之間的知識結(jié)構(gòu)存在很大差異,因此知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化更適合以個體為單位來實施,任務(wù)和計劃完全靠教師自覺自愿制定,學習的時間、地點、方式和節(jié)奏全部由教師自主安排。

大學英語教師的知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化具體包括教師專業(yè)化發(fā)展意識的培養(yǎng)、英語語言知識的更新、教育教學技術(shù)的提高以及學術(shù)能力的增強等。在新的教學模式下,大學英語教師的教學任務(wù)日益復雜化、教學目標多元化、教學手段多樣化,作為語言教師,首先要保證自身能始終處在較高的專業(yè)水平。當今世界在發(fā)生著日新月異的變化,語言同樣需要與時俱進,教師面對的大學生是一群期待吸收新鮮營養(yǎng)的年輕人,他們對大學英語教師的業(yè)務(wù)水平有著很高的期待。為了更好地滿足新時期大學生的需求,大學英語教師還要了解社會上各種國際英語水平考試的模式和動向,諸如IELTS,GRE,TOEFL等。應用語言學理論在外語教育教學中占有十分重要的地位。除應用語言學外,科學哲學、教育哲學、語言哲學、教育理論、教育測量、教育統(tǒng)計、心理學、人類學、管理學、系統(tǒng)論、現(xiàn)代信息技術(shù)等也是教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的內(nèi)容。

2.進行教學反思

反思性是建構(gòu)主義的核心特征之一。建構(gòu)主義認為學習過程是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程,在這一過程中主要借助于元認知工具,通過對動態(tài)的、交互的和伴有隨機生成性的學習過程的持續(xù)審視和關(guān)注,達到自我學習向最優(yōu)化的方向發(fā)展。[12](P76)大學英語教師的教學反思(teaching reflection)是指教師從自己的經(jīng)歷、學生的反饋、同事的評價和理論文獻的解讀中對自己的信念、知識、教學實踐及其背景進行審視、批判性自我反省的活動。教學反思能增強教師理性自主,使教師發(fā)展始終保持一種動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。教師立足于自我之外,通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式對自己的觀念、行為及其結(jié)果進行審視和分析,能幫助教師開拓教育新思路,把經(jīng)驗升華為理論,形成獨具個性的專業(yè)理念;改進教育教學實踐,還可以提高教師的問題意識和教育研究能力,進而提高專業(yè)自主性。教學反思具有反省性、反觀性、研究性的特征。責任感是進行反思的前提;頑強意志是堅持進行反思的保證;良好的反思氛圍是深入進行反思的必要條件。反思的本質(zhì)是一種理論與實踐之間的對話,是教師超越自己的思維能力。它可分為單個性的、協(xié)作性的和全校性的。教師只有以研究者的身份去研究實踐,才能找到專業(yè)化發(fā)展的通道,這是一個促進專業(yè)成長最有效的途徑。

對于大學英語教師來說,教學反思活動更適合以教研室為單位來開展。大學英語的課程特點是教學班級多,一個教研室的教師使用的教材相同,教學對象和教學目標也都是相同的,因此,教師可以利用教研活動日,圍繞課堂教學改革,開展說課、評課、錄課、交流教學反思日記等活動,促進教師間的合作研討,從理論和實踐上提高自己的專業(yè)水平。此外,還可以在自愿基礎(chǔ)上互相聽課,分享教學經(jīng)驗和體會,互相補充,互相完善,共同提高。教師也可把自己的教學過程和教學體會分學期以日記的形式保存下來,其中記錄的每一個教學活動都會對評價教學起到積極的作用?！霸谥匦卵芯?、思考和闡釋日記的過程中,教師可增加對課堂行為和動機形成的洞察力”[13](P8)。當然,這需要老師們持之以恒,投入更多的時間和精力才能收獲長足的進步。

3.開展行動研究

建構(gòu)主義學習理論認為,學習者最有效果的學習是在特定情境下通過相互協(xié)作主動進行意義建構(gòu),強調(diào)學習者對知識的主動探索和主動發(fā)現(xiàn)。行動研究(action research)是指教育情境的參與者基于實際問題解決的需要,與有關(guān)專家、學者及組織中的成員共同合作,將問題發(fā)展成研究課題,進行有系統(tǒng)、有目的的研究,以解決實際問題的一種研究方法。行動研究強調(diào)的是教育實踐與科學研究的動態(tài)結(jié)合與反饋,它最重要的貢獻在于克服教育理論與實踐之間存在的脫節(jié)現(xiàn)象。[14](P8)教師行動研究是指在學校環(huán)境下,運用科學的方法對自己課堂中特定的教育情況進行的探究性研究。行動研究是一種泛式,并無整齊劃一的規(guī)定。它強調(diào)教師參與整個研究過程,教師即研究者,研究課題是根據(jù)教學實踐活動設(shè)定的,研究過程是循環(huán)改進的,具有實踐性和開放性等特征。工作在教學一線的教師,只有長期堅持從事學科前沿的研究,將本學科最新的信息帶進課堂,把研究中獲得的成果應用于教學實踐,才能使教師的專業(yè)水平得以持續(xù)發(fā)展。行動研究是教師專業(yè)化自主發(fā)展的重要途徑。

大學英語教師的行動研究是對大學英語教學過程中的教學觀念、教學方法和教學效果進行分析、總結(jié)和研究。傳統(tǒng)的定量研究,對實驗研究要求較高,一般來說,大學英語教師沒有能力承擔。而行動研究能夠讓教師從他們最熟悉的課堂問題出發(fā),每一個課堂教學中遇到的實際問題都可以成為研究的課題,例如,讀寫大班課上如何分配學生發(fā)言機會的問題;每節(jié)課PPT最佳使用量的問題;學生對哪些信息要做書面記錄的問題;視聽說小班課上group work與pair work的比例問題;課后小組輔導的方式和內(nèi)容問題;等等。教師可以通過問卷調(diào)查、訪談等方式了解學生的需求,在隨后的課堂教學中不斷地改進,對比改進前和改進后的效果,然后用語言學和教育學理論框架分析所獲得的數(shù)據(jù),撰寫成論文。在這個過程中,大學英語教師的專業(yè)水平會得到長足的發(fā)展。另外行動研究可以不離崗,能夠很好地解決外語師資緊缺和培訓經(jīng)費不足的問題。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論給大學英語教師的專業(yè)自主發(fā)展帶來很大的啟示,其學習理論能夠指引教師始終把自己當作一個學習者,成為認知的主體和知識意義的主動建構(gòu)者,面對大學英語教學改革的需要,不斷去“順應”和“同化”新知識、新信息和新技術(shù),從而提高自身職業(yè)成熟度,增強自身學術(shù)能力、創(chuàng)新能力,提高自我發(fā)展能力,形成自己獨有的教學風格和教學特色,努力成為具有反思性、探究性、創(chuàng)新性和可持續(xù)發(fā)展性的自主發(fā)展型教師。特別是青年教師,要積極接受建構(gòu)主義思想指導的專業(yè)發(fā)展培訓,讀一些皮亞杰、維果茨基、杜威和加德納的書,盡快完成從專業(yè)新手到專家型教師的轉(zhuǎn)變。此外,教師個人的專業(yè)發(fā)展計劃要與學校的計劃相關(guān)聯(lián),學校管理者要經(jīng)常組織教師的培訓活動,主動為教師提供校內(nèi)和校外合作的機會。

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College English Teachers’Autonomous Professional Development in the Perspective of Constructivism

DI Jian-ru,LI Bin

(School of Foreign Languages,Hebei University of Science and Technology,Shijiazhuang050018,China)

Constructivism is a new methodology and its theory of knowledge,learning,and teaching provides a new perspective for college English teachers’autonomous professional development.According to constructive learning theory,teachers’professional development should be autonomous,comprehensive and life-long.Based on the features and demands of college English teaching reform,college English teachers can realize their professional development through knowledge structure optimization,teaching reflection and action research.

constructivism;college English teachers;autonomous professional development

G645

ADOI10.3969/j.issn.1671-1653.2011.02.020

1671-1653(2011)02-0108-05

2011-01-10

河北省高等學校人文社會科學研究項目(SZ2010426)

狄建茹(1973-),女,河北石家莊人,河北科技大學外國語學院講師。