雙語教學(xué)模式研究綜述

郭燕花

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

關(guān)于雙語教育，大多數(shù)學(xué)者所接受的是世界著名的雙語教育專家加拿大的M·F·麥凱和西班牙的M·西格恩在 《雙語教育概論》一書中為雙語教育下的定義，廣義的雙語教育就是泛指使用兩種語言進(jìn)行教學(xué)的教育體制。不同民族和不同國家之間相互學(xué)習(xí)和使用對方語言的教育都可稱為雙語教育。狹義的雙語教育特指在一個(gè)多民族國家里以少數(shù)民族學(xué)生為教育對象，使用其本族語和主流語（族際語）兩種語言的教育系統(tǒng)，我國學(xué)者通常稱這種教育為少數(shù)民族雙語教育。［1］

一、有關(guān)雙語教學(xué)模式的理論研究

（一）關(guān)于雙語教學(xué)模式的界定

美國學(xué)者喬伊斯和韋爾于1972年在著名著作《教學(xué)模式》中指出，教學(xué)模式就是“試圖系統(tǒng)的探索教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、課程設(shè)計(jì)和教材，以及社會和心理學(xué)理論三者之間的相互關(guān)系，已設(shè)法考察一系列是教學(xué)活動模式化的各種可供選擇的類型?！保?］王鑒在 《民族教育學(xué)》一書中指出教學(xué)模式是實(shí)施教學(xué)的一般理論，是教學(xué)思想與教學(xué)規(guī)律的反映，它具體規(guī)定了教學(xué)的進(jìn)程，實(shí)施教學(xué)程序應(yīng)遵循的原則等。［3］王鑒和李艷紅的 《藏漢雙語教學(xué)模式研究》中認(rèn)為雙語教學(xué)的模式是雙語教學(xué)基礎(chǔ)級與實(shí)踐級之間的中間環(huán)節(jié)，它是教學(xué)論范疇中的教學(xué)模式（Model of Teaching）在雙語教學(xué)中的演化。［4］游汝杰，鄒嘉彥認(rèn)為所謂雙語教學(xué)模式是指實(shí)施雙語教學(xué)的結(jié)構(gòu)形式，其基本要素有四個(gè)：一是教學(xué)語言的選擇，二是引入第二語言教育的時(shí)機(jī)，三是兩種語言過渡銜接的形式和方法，四是對兩種語言文字最終達(dá)到的目標(biāo)要求。王斌華認(rèn)為雙語教學(xué)模式是一個(gè)國家雙語教育的標(biāo)準(zhǔn)形式，或可供他國借鑒的標(biāo)準(zhǔn)樣式。［5］

綜上所述觀察角度的不同，由于跨學(xué)科的角度，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同說法不一對于我國雙語教學(xué)模式含義也極為復(fù)雜。

（二）關(guān)于雙語教學(xué)模式的類型的研究

我國著名語言學(xué)家桂詩春先生曾將雙語教育歸納為四種模式：一是雙語社區(qū)模式，二是殖民地模式，三是多民族混居地區(qū)或國家模式，四是校園模式，我們通常探討的雙語教育是指最后一種模式。［6］成曉毅在 《我國高校雙語教學(xué)模式初探》一文系統(tǒng)全面地介紹了沉浸式、導(dǎo)入型、雙軌式、過渡型、雙聯(lián)型和三向分流等六種模式。［7］嚴(yán)學(xué)窘提出不同地區(qū)雙語教育的6種模式：延邊式、內(nèi)蒙古式、新疆式、西藏式、西南式、掃盲式；［8］（PP．85－88）周慶生從功能出發(fā)將雙語教學(xué)計(jì)劃分為保存型、過渡型、權(quán)宜型。2004年，王莉穎按照授課教師在雙語教育實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)中使用的英語量及其各學(xué)校開設(shè)的雙語教育實(shí)驗(yàn)的科目，將我國各地區(qū)現(xiàn)行的雙語教育模式概括為以下三類：（1）全英語式（全英語浸入式）雙語教育。（2）半英語式（半英語浸入式）雙語教育。 （3）漢英過渡式雙語教育模式。［9］王斌華在 《雙語教育與雙語教學(xué)》中指出我國當(dāng)前雙語教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常使用的并在不斷的進(jìn)行研究的模式有如下三種：（1）沉浸型教學(xué)模式。在學(xué)校中完全使用一種非母語的第二語言進(jìn)行教學(xué)。（2）保持型教學(xué)模式。學(xué)生剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)使用母語教學(xué)，然后漸漸地使用第二語言進(jìn)行部分學(xué)科的教學(xué)，有的學(xué)科仍使用母語教學(xué)。（3）過渡型教學(xué)模式。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校以后部分或全部使用母語，以后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進(jìn)行教學(xué)。［5］王鑒教授在 《民族教育學(xué)》一書中也提出我國先行的雙語教學(xué)模式有三種：保存雙語教學(xué)模式；過渡雙語教學(xué)模式；權(quán)宜雙語教學(xué)模式。［3］

凡此種種，多是從宏觀上進(jìn)行規(guī)劃，國內(nèi)學(xué)者對雙語教學(xué)類型的劃分大同小異。有的按少數(shù)民族居住的地域劃分，有的按雙語教學(xué)的計(jì)劃目的劃分，若研究能把宏觀的雙語教學(xué)模式和特定地域特定民族現(xiàn)存的模式結(jié)合起來加以改進(jìn)，建立具有地區(qū)特色和民族風(fēng)格的雙語教育類型與雙語教學(xué)模式那么劃分往往會大相徑庭。

（三）關(guān)于影響雙語教學(xué)模式因素的研究

教師、學(xué)習(xí)者和教材是雙語教學(xué)模式的重要構(gòu)成要素，我國學(xué)者對其予以了高度的重視，王斌華（2003年），指出：教材和師資是影響我國雙語教學(xué)有效實(shí)施的兩大瓶頸。［5］王莉穎（2004年）在研究美國雙語教師必須具備的基本條件的基礎(chǔ)上，提出了師資問題在雙語教學(xué)模式實(shí)施過程中的關(guān)鍵作用。［10］王鑒教授在 《民族教育學(xué)》中認(rèn)為由于我國雙語教學(xué)的綜合性、復(fù)雜性，因而影響其模式設(shè)計(jì)的因素也比較復(fù)雜。主要的因素有：（1）我國少數(shù)民族居住分布的特點(diǎn)呈現(xiàn)大聚居區(qū)、小聚居、散雜居的分布特點(diǎn)不同，在民族地區(qū)實(shí)行雙語教學(xué)的模式也會隨之不同。（2）我國少數(shù)民族語言文字多語性、多文性、語、文關(guān)系的多樣性、分布區(qū)域的不均衡性、使用人數(shù)的懸殊性、發(fā)展趨向的兼語性和動態(tài)性這六大特點(diǎn)，必然影響設(shè)計(jì)少數(shù)民族的雙語教學(xué)模式。（3）對雙語教學(xué)的基礎(chǔ)的不同 認(rèn)識，持不同的基礎(chǔ)觀點(diǎn)，便會形成不同的雙語教學(xué)的指導(dǎo)思想，而這一點(diǎn)正是雙語教學(xué)模式設(shè)計(jì)的首要因素，也是關(guān)鍵因素。（4）雙語文教學(xué)在先行學(xué)校教育中的使用情況是影響我國少數(shù)民族雙語教學(xué)模式設(shè)重要因素。［3］（P176）宋敏在 《雙語教學(xué)模式探析》一文中指出雙語教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式是其成功實(shí)行的基礎(chǔ)，中英文授課的比例、教材的選用、教師的要求等是雙語教學(xué)模式的關(guān)鍵問題。有的學(xué)者認(rèn)識到雙語教學(xué)模式順利實(shí)施的關(guān)鍵是政策的保障?？疾煳覈p語教學(xué)模式的發(fā)展歷史我們發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)雙語教學(xué)模式的變更歷程實(shí)質(zhì)是我國民族教育政策的發(fā)展史，有什么樣的民族教育政策就有什么樣的雙語教學(xué)模式存在形式。因此，政策導(dǎo)向?qū)γ褡宓貐^(qū)雙語教學(xué)模式的設(shè)計(jì)具有重要作用。

綜上所述，我國學(xué)者從不同角度對影響雙語教學(xué)模式的因素進(jìn)行了歸納。有人從宏觀方面民族人口，居住特點(diǎn)，語言，地理環(huán)境，國家政策基礎(chǔ)上考慮；有人微觀教學(xué)活動內(nèi)部考查；也有在兩者相比較的基礎(chǔ)上歸納。不同研究者都在不同程度地說明了影響雙語教學(xué)模式的因素，但較為混亂。我們認(rèn)為對雙語教學(xué)模式的考查，更多地要從特定地域特定民族進(jìn)行田野研究角度來考慮，具體問題具體分析，為不同民族建構(gòu)適合該地區(qū)合理的教學(xué)模式。

二、有關(guān)新疆雙語教學(xué)及其模式的研究

（一）新疆雙語教學(xué)模式的形成與發(fā)展

新疆維吾爾自治區(qū)的雙語教育先后通過體系的建立階段（1950－1965年）、停滯階段（1966－1976年）、恢復(fù)發(fā)展階段（1977－1987年）和改革發(fā)展階段（1987－），到今天已經(jīng)進(jìn)入了加速發(fā)展階段。20世紀(jì)90年代以前，新疆的維吾爾族中小學(xué)均主要采用母語授課，從小學(xué)三年級開始，漢語才作為一種需要學(xué)習(xí)的語言課。［11］早在1950年，新疆人民政府就發(fā)出了在民族中小學(xué)設(shè)置漢語課程的文件：《關(guān)于目前新疆教育改革的指示》：所有中學(xué)班均加授外族語選修，“維吾爾族班選修國文或俄文，漢族班選修俄文或維文”。從此，民族教育中的漢語教育開始起步。1961年，新疆教育廳在制定民族中學(xué)教學(xué)計(jì)劃的說明中指出：“初中以政治、語文、數(shù)學(xué)、漢語為重點(diǎn)，高中除繼續(xù)學(xué)習(xí)政治、語文、漢語以外，應(yīng)加強(qiáng)數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)的教學(xué)。當(dāng)前應(yīng)特別注意加強(qiáng)語文和漢語的教學(xué)工作”。1964年初，教育廳決定在新疆大學(xué)附中、烏魯木齊六中、伊寧六中、哈密一中等4校10個(gè)班試辦少數(shù)民族高中班，使用漢語教學(xué)。至此，新疆開始在漢語授課中學(xué)試辦少數(shù)民族雙語實(shí)驗(yàn)班?！拔母铩逼陂g漢語教學(xué)質(zhì)量下降。1977年12月，新疆教育廳頒布的 《新疆維吾爾自治區(qū)全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃》（試行草案）規(guī)定：民族中、小學(xué)自二年級起至高中畢業(yè)開設(shè)漢語課，不開設(shè)外語。1978年2月，新疆教育廳又發(fā)出 《關(guān)于加強(qiáng)高等院校民族預(yù)科班漢語教學(xué)的意見》。從此以后，新疆高校為提高少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量，開始在新生入學(xué)第一年開設(shè)漢語預(yù)科。1978年3月，新疆教育廳轉(zhuǎn)發(fā)了國家教育部下達(dá)的 《全日制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃實(shí)行草案》，并結(jié)合新疆情況提出了具體要求：開設(shè)外語和漢語課。民族中小學(xué)從小學(xué)二年級起開設(shè)漢語課，漢族中小學(xué)從小學(xué)二年級起開設(shè)外語課。20世紀(jì)80年代，雖然自治區(qū)政府很早就提出達(dá)到“民漢兼通”的教學(xué)目標(biāo)，但實(shí)際上漢語教學(xué)效果收效甚微，為進(jìn)一步提高漢語教學(xué)質(zhì)量，開始實(shí)施民族語漢語并行的雙語實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。這種教學(xué)模式使得民族語和漢語不僅作為基礎(chǔ)語而且也作為目的語，基本做法是在小學(xué)階段加授漢語課的前提下，中學(xué)階段做到數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)三門課用漢語教授，其余課程用民族語教授。1987年，新疆維吾爾自治區(qū)黨委和人民政府發(fā)出 《關(guān)于當(dāng)前自治區(qū)教育工作中的若十問題的決定》中指出，維吾爾族中小學(xué)的漢語教學(xué)，從小學(xué)三年級起要堅(jiān)持到高中畢業(yè)。新疆教委于1992年在北疆率先實(shí)施民族中學(xué)部分學(xué)科采用漢語授課的嘗試。1994年以后，全疆各地、州、市陸續(xù)在一些中學(xué)開辦了漢語授課實(shí)驗(yàn)班。在民族中學(xué)的實(shí)驗(yàn)班，數(shù)學(xué)、物理化學(xué)用漢語授課，其它科目用民族語言授課。［11］

（二）新疆維漢雙語教學(xué)的模式的類型

在宏觀層面的政策保障下，新疆對維漢語教學(xué)目前主要有兩種模式：第一種是以民族語為主、漢語為輔的常規(guī)模式，即以維吾爾語作為各門課程的教學(xué)用語，漢語只是作為一門課程，從小學(xué)的不同階段開設(shè)，直至小學(xué)或中學(xué)畢業(yè)。因此自解放以來，自治區(qū)及教育主管部門在維吾爾族中小學(xué)實(shí)施除漢語課之外，所有課程及其他教育活動都使用維吾爾族本民族語的民主漢輔型教學(xué)模式。第二種模式是民族語與漢語并行的雙語實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。?2］新疆維吾爾自治區(qū)雙語教育專家?guī)斐蓡T之一劉軍老師把維漢雙語教學(xué)模式分為四種：一是理科課程使用漢語授課，其他課程使用民語授課。二是民族語文及音體美等課程中，涉及民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容用民語授課，其他課程使用漢語授課。三是全部課程使用漢語授課，加授民族語文課程，課程體系設(shè)置與漢語系學(xué)校相同。民族語文課程從小學(xué)一年級或三年級起開設(shè)。四是母語授課為主、加授漢語 的傳統(tǒng)雙語教育模式。前三種被學(xué)界稱為新模式 ，第四種被稱為傳統(tǒng)模式。

有學(xué)者新疆根據(jù)新疆在各級各類學(xué)校推行雙語教學(xué)的狀況，把目前雙語教學(xué)歸納為以下三種模式：第一、保持型雙語教學(xué)，即從小學(xué)至高中均以母語授課。小學(xué)二年級開始設(shè)漢語課，并把漢語作為一門語言課，一直開設(shè)到高中畢業(yè)。這是新疆少數(shù)民族中小學(xué)從1977年開始到至今采用的主要的雙語教學(xué)模式。第二、過渡型雙語教學(xué)即大部分課程用母語講授，部分課用漢語講授。第三，直接型雙語教學(xué)，是指新疆普通高校專業(yè)課和部分基礎(chǔ)課用漢語講授，部分政治理論課和民族語文等課用母語講授。［13］

（三）對已有研究的反思

第一，目前有關(guān)維漢雙語教育研究文獻(xiàn)資料，大多是宏觀上的研究比較多，歷時(shí)與共時(shí)、理論與實(shí)際相結(jié)合的研究不僅很少而且很零散，全面的實(shí)地調(diào)查和個(gè)案研究甚少。

第二，研究方法比較單一，只從研究者的觀點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行研究，沒有運(yùn)用主客位相結(jié)合的研究方法。

第三，本土化研究的缺失受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響，不同國家、同一國家不同地區(qū)、同一地區(qū)不同民族之間在雙語教學(xué)上會有很大的差異。目前，雖然國內(nèi)外關(guān)于雙語教學(xué)模式的研究較多，也針對雙語教學(xué)模式如何實(shí)施提出了相關(guān)政策建議，但是這些研究缺乏具體的可操作性，而且關(guān)于南疆貧困邊遠(yuǎn)少數(shù)民族聚集區(qū)的小學(xué)雙語教學(xué)模式的研究還很匱乏，不能滿足像喀什這樣地區(qū)的雙語教學(xué)的實(shí)際需要。

［1］M·F麥凱，M·西格恩．雙語教育概論［M］．嚴(yán)正等，譯．北京：光明日報(bào)出版社，1989．

［2］喬伊斯，韋爾．教學(xué)模式［M］．北京：中國輕工業(yè)出版社．1972．

［3］王鑒．民族教育學(xué)［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

［4］王鑒，李艷紅．藏漢雙語教學(xué)模式研究［J］．西北師大學(xué)報(bào)（社會科學(xué)出版社社），1999，（5）．

［5］王斌華．雙語教育與雙語教學(xué)［M］．上海：上海教育出版社，2003．

［6］桂詩春．我的雙語教育［J］．外國語，2004，（1）．

［7］成曉毅．我國高校雙語教學(xué)模式初探［J］．西安外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2005．

［8］嚴(yán)學(xué)窘．中國對比語言學(xué)淺說［M］．武漢：華中工學(xué)院出版社，1985．

［9］王莉穎，熊健輝．探索中國特色的雙語教育模式［J］．全球教育展望，2004，（6）．

［10］王莉穎．美國雙語教師發(fā)展及其啟示［J］．全球教育展望，2004，（2）．

［11］方曉華，新疆雙語教育問題探索［J］．民族語文，1998，（2）．

［12］武金鋒，張興，托呼塔別克．新疆民族中小學(xué)雙語教育的歷史及其發(fā)展趨勢［J］．伊犁師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，（3）．

［13］艾買提：新疆少數(shù)民族漢語教學(xué)性質(zhì)的探討［J］．民族教育研究，2002，（2）．