體大思周逐本溯源:論胡德海教育學(xué)理論的宏觀視閾

趙曉霞

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

胡德海先生是我國當(dāng)代著名教育學(xué)家。胡德海先生的學(xué)術(shù)之路，從1949年入教育研究之門至今已有60多個年頭了。六十一甲子，這對于民族和國家而言，是走向繁榮昌盛、青春煥發(fā)的60年；對于個人而言，這就意味著胡先生將其一生的精力奉獻(xiàn)給了教育事業(yè)。其師德風(fēng)范和學(xué)養(yǎng)都令后學(xué)高山仰止。

胡德海先生的教育理論研究可謂成就卓然，而關(guān)于教育學(xué)理論體系的思考和構(gòu)建在國內(nèi)尤其具有影響。有學(xué)者稱其為“積十年之功對教育學(xué)總體思考、清理與安排的結(jié)果”，“改變了我們對教育學(xué)固有的一些觀念和認(rèn)識”。［1］通過潛心研讀胡先生的相關(guān)著作，以及在與先生交流過程中獲得的心得和體會，我們認(rèn)為胡先生關(guān)于教育學(xué)理論的獨(dú)特貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、體大思周：對教育學(xué)理論體系的宏觀建構(gòu)

“任何一個學(xué)科的研究工作，最困難和最有意義的部分莫過于其基本原理的研究了?！保?］（P32）胡德海先生之所以致力于教育學(xué)基本原理的研究和探索，源于對20世紀(jì)以來中國本土教育學(xué)理論的現(xiàn)狀堪憂。20世紀(jì)中國教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，曾經(jīng)先后受到三個不同國家的影響。即20世紀(jì)初從日本傳入的赫爾巴特教育學(xué)，五四運(yùn)動到新中國成立前影響廣泛的以杜威為代表的實(shí)用主義教育學(xué)，以及50年代從蘇聯(lián)引進(jìn)的凱洛夫教育學(xué)。國外教育學(xué)理論的引進(jìn)對于我國教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，在特定的歷史時期發(fā)揮了其積極的作用和價值。但這種引進(jìn)和借鑒還需立足于“中國化”的本土教育特點(diǎn)。胡先生正是看到了教育在我國成“學(xué)”后，基本概念的混亂和基本理論的失范、無序和薄弱的現(xiàn)實(shí)狀況，從維護(hù)教育學(xué)的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的立場出發(fā)，從宏觀角度——教育的基本理論和原理入手，正本清源，力圖建立一個宏大的教育學(xué)體系。

構(gòu)建宏觀理論體系，是胡先生對教育學(xué)理論的一大貢獻(xiàn)?！暗闷浯笳撸梢灾湫?，未有得其小而能知其大者也?！彼^教育學(xué)宏觀問題研究，即是關(guān)于教育學(xué)中最基本、最基礎(chǔ)的理論問題的研究，如教育學(xué)的對象、性質(zhì)、任務(wù)和體系等。

首先，從教育學(xué)的研究對象來看?！皩W(xué)科學(xué)”理論告訴我們，學(xué)科的形成需有三個必要的條件，首先便是“要有專門的研究對象”。這也就是說，每一門科學(xué)都應(yīng)有自己特殊的研究對象，而怎樣界說研究對象，對于科學(xué)理論建設(shè)來說便具有首要的意義。胡先生提出“教育學(xué)”應(yīng)當(dāng)是以人類社會所存在的全部教育現(xiàn)象而不僅僅是學(xué)校教育為其研究對象。因此，教育學(xué)是諸種教育學(xué)科的總稱，是研究人類教育的理論形式。這一見地極具氣魄，一掃長期以來國內(nèi)教育學(xué)研究對象以偏概全的誤區(qū)。將教育學(xué)的視野放諸于人類教育現(xiàn)象的視界，而不僅僅囿于學(xué)校教育，這就為教育學(xué)研究從內(nèi)涵和外延相統(tǒng)一上提供了基本的理性的邏輯根據(jù)。

其次，從教育學(xué)的性質(zhì)來看。教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)是由它的對象——教育的性質(zhì)和特點(diǎn)決定的。在對教育學(xué)的性質(zhì)認(rèn)識中，中外許多大學(xué)者及教育家都提出過有見地的觀點(diǎn)。綜而觀之，主要表現(xiàn)在三個方面，一是認(rèn)為教育學(xué)是一門藝術(shù)。早在1876年，烏申斯基就討論了教育學(xué)是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)的問題。他說：“教育學(xué)不是一門科學(xué)，而是一門藝術(shù)，是一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜，最崇高和最有必要的一門藝術(shù)。”［3］（P17）二是認(rèn)為教育是一門科學(xué)。19世紀(jì)初，德國教育學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為：“教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)”，“作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的?！保?］（P12，P190）他首次將教育學(xué)建構(gòu)在倫理學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，并且指出教育學(xué)與倫理學(xué)、心理學(xué)之間的關(guān)聯(lián)——前者是“應(yīng)然”（ought），后者是“實(shí)然”（being）。［5］（P438）赫爾巴特將教育學(xué)構(gòu)建成一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)的努力，對后來的教育學(xué)研究影響很大。20世紀(jì)初，教育學(xué)研究者大都強(qiáng)調(diào)實(shí)證的方法，追求教育學(xué)的“自然科學(xué)化”。三是認(rèn)為教育學(xué)既不是科學(xué)，也不是藝術(shù)。如20世紀(jì)初涂爾干認(rèn)為，教育學(xué)是介于科學(xué)和藝術(shù)之間的實(shí)踐理論（practical theory）——不同于科學(xué)，是因?yàn)樗欠此冀逃袆拥睦碚摚徊煌谒囆g(shù)，是因?yàn)樗侵笇?dǎo)教育行動的方案。［6］（P5，P6，P332）由此看來，對于“教育學(xué)是一門科學(xué)”與“教育學(xué)是一門藝術(shù)”的問題，我們不能“在它看出有差別的地方就看不見統(tǒng)一，在它看見統(tǒng)一的地方就看不出差別”。［7］（P563）正是基于對教育的性質(zhì)的界定，在考察前人對教育學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識的基礎(chǔ)上，胡先生提出了教育學(xué)是科學(xué)，又是哲學(xué)，是技術(shù)，又是藝術(shù)，是四者的綜合的觀點(diǎn)。“在今天看來，教育學(xué)是科學(xué)的同時，并不影響肯定教育學(xué)又是哲學(xué)，即肯定教育學(xué)曾孕育于哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)思想之中?？梢哉f，教育學(xué)從一開始就與哲學(xué)發(fā)生著密不可分的血緣關(guān)系?！薄拔覀冞€應(yīng)肯定教育學(xué)既是技術(shù)，又是藝術(shù)，之所以如此說的根據(jù)是：教育學(xué)體系中的應(yīng)用教育學(xué)部分，其中有很大部分是屬于方法、技術(shù)的。”［2］（P32）其理論基點(diǎn)是現(xiàn)代教育理論應(yīng)當(dāng)建立在現(xiàn)代科學(xué)、現(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)代技術(shù)和現(xiàn)代美學(xué)的基礎(chǔ)上。這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)了教育學(xué)的思想特征，又與現(xiàn)代化的教學(xué)體制和教學(xué)手段相聯(lián)系，體現(xiàn)了其應(yīng)用性的一面。正所謂“教有法，而無定法。”

再次，從教育學(xué)的體系來看。胡先生以教育學(xué)研究對象為理論基點(diǎn)，相應(yīng)地從宏觀上構(gòu)建了教育學(xué)的理論體系。其總體結(jié)構(gòu)包括三個層面：宏觀層次——即理論教育學(xué)，包括教育學(xué)原理、教育基本理論，教育哲學(xué)以及教育史學(xué)等分支學(xué)科；中觀層次——即部門教育學(xué)、邊緣教育學(xué)和教育活動三個維度劃分的學(xué)科；微觀層面——即應(yīng)用教育學(xué)的層面分成的學(xué)科。有必要說明的是，有研究者在未吃透胡先生教育理論精髓的情況下，認(rèn)為胡先生提出的教育學(xué)以“教育現(xiàn)象”為其研究對象的觀點(diǎn)，在概念層面存在著循環(huán)論證以及研究對象缺乏理論體系的問題，［8］這種觀點(diǎn)正是由于對教育學(xué)理論的概念模糊而形成的，并且以“教育現(xiàn)象”為教育學(xué)的研究對象，其中包括了教育理論問題的研究，即胡先生教育學(xué)理論體系中的宏觀層次——理論教育學(xué)。鑒于此，我們應(yīng)該立體地、全面地、深入地理解和研究胡先生的思想和觀點(diǎn)。從宏觀視閾構(gòu)建教育學(xué)的體系，是一種大教育學(xué)觀，是從各個層面將教育現(xiàn)象納入到教育學(xué)的研究范疇的方法。這正是與教育學(xué)的研究對象——全人類的教育現(xiàn)象——相互契合，互為支撐。這也充分彰顯了胡先生關(guān)于構(gòu)建教育學(xué)理論的宏觀視閾和整體精神。

二、逐本溯源：對教育起源及其存在的理性關(guān)注

對于各類社會精神文化現(xiàn)象的起源問題，例如文學(xué)的起源，繪畫的起源，音樂的起源等等，存在各種學(xué)說。其中有“生物起源說”、“心理起源說”、“巫術(shù)起源說”等等，而我們目前學(xué)術(shù)界普遍采納的觀點(diǎn)是“勞動起源說”，教育的起源問題同樣不例外。這種觀點(diǎn)具有廣泛而深遠(yuǎn)的影響，恩格斯在《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中提出的“勞動創(chuàng)造了人本身”的著名論斷為“勞動起源說”提供了支持。從20世紀(jì)30年代以來，幾乎所有的前蘇聯(lián)教育理論均持此說，并于20世紀(jì)50年代初介紹到我國，這幾乎成為我國教育理論界最無可置疑的馬克思主義的教育起源觀。［2］（P148）在這種情況下，胡先生對這一問題作了深入的思考，在考察和評析了以上三種主要的教育起源觀以及秉承了我國馬克思教育理論家楊賢江等學(xué)者的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，論證并確立了教育起源于“人類社會生活的需要”的觀點(diǎn)。

胡先生的這一觀點(diǎn)有其確鑿的理論依據(jù)，“一是哲學(xué)上的需要理論；二是文化學(xué)的理論，主要是基于文化學(xué)的理論對社會所做的分析和認(rèn)識；三是基于馬克思主義與文化學(xué)的理論對人（指人類個體）的存在及其本質(zhì)的認(rèn)識?！保?］（P118）首先，“人的需要是對自身生存和發(fā)展的一切條件的依賴和要求，反映人和世界的實(shí)際聯(lián)系，是人活動的前提。”［2］（P154）人的需要決定了人與人之間的復(fù)雜關(guān)系，而這種社會聯(lián)系正是人的本質(zhì)；同時，人的需要是多方面的，因此，它們從不同側(cè)面體現(xiàn)了人的自然屬性、社會屬性。這是從哲學(xué)層面說明了人的需要的重要意義。這是教育起源于“人類社會生活的需要”的哲學(xué)背景。其次，即從文化和人的本質(zhì)屬性兩個層面論述教育起源于人類社會生活需要的觀點(diǎn)。從一個層面講，“即從文化學(xué)的角度來看，所謂社會現(xiàn)象說到底是文化現(xiàn)象，社會也無非是文化的總體。而所謂教育，就其實(shí)質(zhì)來說，它是人類文化的一種傳承手段?！?“人類文化是人類社會、人類社會生活的本質(zhì)。”［2］（P158）從另一層面講，人的本質(zhì)也是文化教育的結(jié)果。“人邁向社會的第一步是通過學(xué)習(xí)社會文化并促使其內(nèi)化來實(shí)現(xiàn)的?！薄叭说纳鐣褪侵競€人學(xué)習(xí)知識、技能和規(guī)范，取得社會生活的資格，發(fā)展自己的社會性的過程?！保?］（P161）由此可見，理解教育的起源問題，需從人的需要的哲學(xué)考察入手，具體分析社會群體傳遞和發(fā)展文化的需要、社會個體社會化的需要，即兩個層面的共同需要。只有將社會群體和個體的需要兩方面相結(jié)合，才能理解教育在社會文化的傳承中的意義和價值，從而正確認(rèn)識教育產(chǎn)生的源頭。

對于教育的存在發(fā)展的自然歷史過程，胡先生具有創(chuàng)見地將教育的歷史形態(tài)劃分為：采集時代的全面自在教育，農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會的自在教育和自為教育并存狀態(tài)，信息時代的全面自為教育。這種劃分的理論背景是將教育看做一種永恒的社會現(xiàn)象，“社會不能一天離開教育，正像不能一天離開生產(chǎn)一樣”。［2］（P177）胡先生定義了社會三要素，即人、文化、文化的傳遞與繼承。因此，文化的傳遞與繼承的任務(wù)必然落到教育的身上，教育從而具有了一種普適價值。這種對于教育存在形態(tài)的界定，同樣體現(xiàn)了胡先生對于教育理論的一種宏觀的視閾和理性的眼光。

在這一思想的關(guān)照下，“什么是教育”的問題也豁然開朗。其一，就教育的形態(tài)來講，教育活動是教育的基本形態(tài)；教育事業(yè)是教育的更高層次的形態(tài)，同時，教育思想是教育活動和教育事業(yè)的理論形式。這三者之間具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系。教育思想是人類教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提煉，它同時也服務(wù)于教育實(shí)踐。教育事業(yè)說到底是組織、推動、優(yōu)化教育活動的自為活動，其中心任務(wù)在于使教育活動更為合理、有效的運(yùn)行。如果背離了教育活動的中心，教育制度、教育事業(yè)也就失去了存在的根據(jù)。因此，教育活動是人類教育現(xiàn)象、教育形態(tài)的核心，而教育思想和理論則是教育現(xiàn)象、教育形態(tài)最深層的部分。［2］（P213）

其二，就教育的本質(zhì)來看，在于人類文化傳遞與繼承的手段?！敖逃谋举|(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性和手段性。而傳遞什么？傳遞人類文化?！保?］（P223）需要指出的是，胡先生將人類文化傳遞與繼承的手段分為“教育”和“自我教育”，這不同于前蘇聯(lián)霍姆林斯基的觀點(diǎn)。蘇霍姆林斯基將“教育”分為“（他人）教育”和“自我教育”，而胡先生是將“人類文化傳遞與繼承的手段”分為“教育”與“自我教育”。兩種劃分從形態(tài)來講，是上位概念的不同，前者是“教育”，后者是“人類文化傳遞和繼承”。從劃分的意義和價值來講，胡先生的劃分是與他的教育基本理論渾然一體的，既然從宏觀角度將人類社會的組成界定為人、文化與文化的傳遞與繼承，相應(yīng)地作為“人類文化傳遞與繼承的手段”就必然包括“教育”與“自我教育”。且“教育”與“自我教育”是一種相互依存的辯證關(guān)系。

要之，胡德海對于教育學(xué)原理等諸多問題孜孜不倦的探討和求索，體大思周，逐本溯源，顯現(xiàn)出“教育哲學(xué)”的性格。他從研究教育學(xué)的最宏觀問題如教育學(xué)的對象、性質(zhì)、任務(wù)和體系等入手，構(gòu)建了教育學(xué)的理論大廈，而他本人將其比喻為“教育學(xué)的導(dǎo)游圖”。他對于教育的起源問題、教育存在形態(tài)，以及教育的性質(zhì)的研究，都體現(xiàn)出宏觀視閾下的理性思考。并且，在這種宏觀視閾的指導(dǎo)下，對教育學(xué)體系內(nèi)的具體分支學(xué)科和方法層面的問題進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理。因此，胡先生關(guān)于教育學(xué)原理的理論構(gòu)建，是著眼于宏觀的理性反思，并具備了元理論的特質(zhì)。劉昌慶先生指出，“教育學(xué)的基本理論是對教育問題的終極回答和根本解釋。它的進(jìn)步往往成為整個教育學(xué)術(shù)進(jìn)步的標(biāo)志。胡德海教授堅(jiān)持對這些根本問題做根本回答，將自己大部分的精力和時間傾注到教育學(xué)的基本理論的研究中去，幾乎對所有教育學(xué)基本理論問題都進(jìn)行了深入的思考?！保?］這個評價無疑是很中肯的。

［1］李瑾瑜.“教育學(xué)原理”的名與實(shí)［J］.教育研究，1999，（6）.

［2］胡德海.教育學(xué)原理［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2006.

［3］烏申斯基.人是教育的對象（上卷）［M］.鄭文樾，譯.北京：人民教育出版社，1989：17.

［4］赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

［5］林玉體.西方教育思想史［M］.北京：九州出版社，2006.

［6］涂爾干.道德教育（上卷）［M］.陳光金，等譯.上海：上海人民出版社，2001.

［7］轉(zhuǎn)引自瞿葆奎.教育學(xué)的探究［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［8］吳燈.簡談可以把教育界說為一門研究培養(yǎng)人的學(xué)問［J］.上海教育科研，2008，（12）.

［9］胡德海.教育理念的沉思與言說［M］.北京：人民教育出版社，2005.