生成視野中的國外教學設計理論本土化問題研究

焦 煒

（1．山東師范大學 課程與教學研究中心，山東 濟南 250014；2．蘭州大學 教育學院，甘肅 蘭州 730000）

教學設計（Instructional Design，簡稱ID），是教學系統(tǒng)設計（ISD）的別稱。教學設計旨在用最優(yōu)化的思想和觀點對教學過程進行設計。從其學科形成的歷史看，教學設計原為教學論學科內容中的有機組成部分，如今則隨著科學技術的發(fā)展以及在綜合多種理論的基礎上，教學設計已發(fā)展成為一門對各個教學環(huán)節(jié)進行具體設計與計劃的應用性學科。教學設計作為一種教學規(guī)劃活動，對統(tǒng)領整個教學過程以及教學活動的成敗起著舉足輕重的作用。從國外教學設計理論的生成視角進行本土化研究，可以全面了解國外教學設計理論生成的背景、原因、條件等，對其在我國本土的扎根與創(chuàng)新具有重要意義。這種研究的必要性具體還表現在：國外教學設計理論本身不斷完善和發(fā)展的需要；該理論能否指導教學還有待教學實踐的檢驗；該理論是否符合中國的文化制度和教育實踐，還需要不斷的適應、改造與檢驗；為了防止該理論及思想在我國的誤用和泛用，還需要進行全面了解、正確理解和試驗。本文在對國外教學設計理論的發(fā)展、生成進行梳理的基礎上，反思在其本土化過程中存在的問題，并對實現教學設計理論的本土化進行相應的方法論探討。

一、當代國外教學設計理論的生成

教學設計最初的應用是美國國防部在二戰(zhàn)時期為了有效訓練大量士兵而開發(fā)的。時至今日，對教學設計理論的研究和實踐探索已歷時半個多世紀，該領域已從最初只關注程序化教學的單一視野發(fā)展為綜合了心理學、管理學、評價和測量等技術的多元研究領域。如今，來自社會及學校的直接需要使教學技術的理論與實踐研究與開發(fā)已成為教學研究領域的普遍共識。

（一）教學設計理論的產生與形成期

教學設計源于系統(tǒng)工程學和行為主義心理學。自20世紀50年代以來，教學的系統(tǒng)觀念得到發(fā)展，20世紀40年代末和整個50年代，以加涅、布里格斯、梅里爾等為代表的心理學家開始將二戰(zhàn)期間士兵訓練中的一整套程序作為系統(tǒng)，開始著手開發(fā)一系列融創(chuàng)造性的分析、設計和評估于一體的較為正規(guī)的教學系統(tǒng)程序。這些教學設計領域開創(chuàng)者的思想成果在加涅等人的論著 《系統(tǒng)開發(fā)中的心理學原理》（1962）中得到系統(tǒng)的總結。20世紀50和60年代，在斯金納、帕斯克等領銜人物的倡導下，程序教學及隨之而來的教學機器在歐美國家曾一度興盛。1954年，程序教學的創(chuàng)立者斯金納（B．F．Skinner）革命性的 《學習科學與教學藝術》一文，對教學設計的研究及理論的生成具有開先河的作用。

20世紀60年代，受美國聯邦政府對教學開發(fā)的支持，教學設計的理論逐步形成，該時期也是教學設計研究迅速發(fā)展的10年。20世紀60年代初，馬杰（Robert Mager）著手撰寫了 《如何為程序教學準備目標》一書，該書的出版推動了對行為主義目標應用的普及。與此同時，布魯姆等人 《教育目標的分類學》一書的出版，為行為主義目標的研究起了推波助瀾的作用。這些研究者認為，認知領域中的學習成果并非單一，而是多種多樣。因此，學習目標相應地可根據學習者的行為加以分類，而學習結果之間又具有層級關系。由此可見，行為目標分類學對教學系統(tǒng)設計有著重要的啟示和現實意義。在該階段，標準參照運動興起、形成性評價的產生、加涅在學習結果分類的層級分析方面的貢獻以及計算機輔助教學的開發(fā)和基于行為主義的早期教學設計的系統(tǒng)模式的發(fā)展，都為教學設計理論的發(fā)展奠定了堅實的基礎。

（二）教學設計理論的發(fā)展與盛行期

20世紀70年代，在教學設計研究領域開始了嘗試運用系統(tǒng)方法建構教學設計模式。佛羅里達州立大學于1975年開發(fā)出“培訓的系統(tǒng)方法”（SAT：System Approach to Training）和教學系統(tǒng)開發(fā)（ISD：Instructional Systems Development）這兩種模式。其共同點在于均包括了分析、設計、開發(fā)、執(zhí)行、評估5個基本要素，以期能完整地涵蓋教育與培訓環(huán)境。正是這種迪克－凱里模式（Dick and Carry model）形成了教學系統(tǒng)設計（ISD）范式在教學設計領域中盛行的局面。此時，很多不同的部門對教學設計過程都寄予厚望，試圖運用媒體與教學設計程序來提高各自的工作質量。這一切都導致教學系統(tǒng)設計范式中各種模式的數量激增。該階段新創(chuàng)建的教學系統(tǒng)設計模式主要有：格蘭奇和伊利模式（Gerlach ＆Ely，1971）、加涅和布里格斯模式（Gagne＆Briggs，1974）、迪克和凱里模式（Dick ＆ Carry，1978）等。［1］至20世紀70年代末，已創(chuàng)建了幾十種設計模式（Andrews ＆Goodson，1980）。

20世紀80年代，基于計算機的教學（CBI：computer－based instruction）開始逐漸占據教學設計的領域。在該階段，1982年羅森伯格（J．Rosenberg） 《教學系統(tǒng)設計的基礎知識》（The ABCS of ISD）論文的發(fā)表，對教學設計的研究產生了重大影響。他在該文中提出：模式的設計要求主要通過對組織需求、工作需求和學習者需求分析，以便準確地把握潛在的培訓問題的實質。此后，羅森伯格進一步提出模式為系統(tǒng)化地識別和運作以增強學習和改進實作績效為宗旨的教學過程程序，即分析（Analysis）、設計（Design）、開發(fā)（Development）、執(zhí)行（Implementation）和評估（Evaluation）五個主要階段。在此基礎上，教學設計最終基本發(fā)展成為集傳播學、學習心理學、系統(tǒng)工程學及技術為一體的ISD理論與ADDIE模型，當前學術界稱之為傳統(tǒng)教學設計過程，并提出了許多側重整體和互動的教學系統(tǒng)設計模型。［2］（P6）

（三）教學設計理論的革新期

自20世紀70年代，認知心理學在教學設計領域逐漸取代行為主義心理學而成為主要的研究取向。教學設計的諸多變化源于當代認知理論對元認知策略以及學習者對新舊知識結構整合的關注。許多新的認知學習理論，如發(fā)現式學習、先行組織者、信息加工理論、情境認知理論、圖式理論、同化理論、心智模式、信息圖繪制、認知性理論、形象與結構編碼、專門知識的發(fā)展、符號操作等迅速發(fā)展。所有這些理論都具有更強的認知取向，它們強調學習者頭腦中知識的組織對于教學及其運用的重要性，認知學習理論的不斷發(fā)展對建構和開發(fā)相應的教學設計理論與模式奠定了堅實基礎。該時期教學設計研究中最具代表性的理論與模式有：Merril，M．D．的成分顯示理論（CDT：Component Display Theory）；［3］（PP．279－333）Reigeluth，C．M．的精制理論（Elaboration Theory ）；［4］（PP．335－381）Tennyson，R．D．＆Cocchiarella，M．J．的基于經驗的概念教學設計理論；［5］（PP．113－131）Novak，J．D．＆Gowin，D．B．等人的概念圖繪制（Concept mapping）等。［6］（PP．401－415）

（四）教學設計理論的整合期

20世紀90年代，國際教學設計領域有兩個變化最引人注目。一是互聯網的普及、信息的數字化及其更快的速度和更大的容量使技術以新的方式應用于教育成為可能。研究者開始嘗試將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E－learning的優(yōu)勢結合起來，提出了Blending Learning（“混合式學習”）的思想，其目的是建立一個開放的、靈活多樣的、互動的教育體系，使學習不受學歷層次、專業(yè)方向、工作性質等的限制，能夠根據個人的意志愿望、興趣愛好及職業(yè)發(fā)展需要，自主選擇學習內容、學習方法與學習途徑。這是一種高效的學習方式。二是教學設計與學習心理學和認識論的整合。近15年來，研究者對建立在自然主義取向認識論和現象學取向心理學基礎上的思維和知識本質等問題重新加以認識，引起有關教學設計的假設、模式和原則的改變。此外，研究者對認識論的內涵及其對教學設計的影響進行了研究和探討，并重新探討如何將發(fā)生認識論和自然認識論的思想運用于兒童的教育。特別是在最近教學系統(tǒng)設計模式遭到批評的背景下。以上諸種因素成就了“建構主義學習環(huán)境”的設計和開發(fā)。這一時期有代表性的教學設計模式主要為反映新建構主義設計理念的教學設計模式：（1）R．Schank的基于目標的劇情設計；（2）J．Bransford的拋錨式教學設計；（3）S．Dijkstra ＆J．van Merrienboer的基于問題的教學設計；（4）J．van merrienboer的四要素教學設計模式等。［7］

二、國外教學設計理論生成的原因分析

國外教學設計理論的生成有諸多方面的原因，但從以上生成過程看，以下三個方面無疑是至為重要的：一是依賴于社會需要的促動；二是取決于認識論、學習心理學和教學設計的整合；三是信息技術的革命性影響。

（一）社會需要的促動

如上所述，教學設計最初的應用是美國國防部在二戰(zhàn)時期為了有效訓練大量士兵而開發(fā)的。20世紀60年代，受美國聯邦政府對教學開發(fā)的支持，教學設計的理論逐步形成，教學設計迅速發(fā)展。20世紀70年代，很多不同的部門對教學設計過程都寄予厚望，試圖運用媒體與教學設計程序來提高各自的工作質量。如今，來自社會及學校的直接需要使教學技術的理論與實踐研究與開發(fā)已成為教學研究領域的普遍共識。

（二）取決于認知理論、學習心理學的影響

教學設計源于系統(tǒng)工程學和行為主義心理學。在以斯金納、加涅等為主要代表和領銜人物的倡導下，程序教學和教學機器在20世紀50至60年代開始盛行。20世紀60年代，隨著信息科學與計算機科學的興起，心理學領域出現了“認知心理學革命”。以奧蘇貝爾和布魯納為代表的認知心理學家所開創(chuàng)的有關教學與學習的研究成果成為教學設計研究與開發(fā)的重要理論依據并極大地影響了教學設計理論的發(fā)展。1974年，加涅和布里格斯在著名的狄克－凱里模型及其頗具特色的學習理論與教學理論的基礎上，提出了同時考慮學習條件與學習結果的教學設計的基本原理與技術。

此后，對認知學習理論研究的不斷深入促使研究者們建構相應的教學設計理論并開發(fā)相應的模式，如前所述的成分精制理論、顯示理論以及近年來“建構主義學習環(huán)境”的設計與開發(fā)。顯然，認知主義心理學的發(fā)展對進一步深入研究教學設計及拓寬教學設計研究思路方面產生了積極而深遠的影響。種種跡象表明，要創(chuàng)生本土化的教學設計理論，必要的前提是促成這種理論成形的本土學習理論、心理學理論的誕生。

（三）信息技術的支撐

教學設計與教育技術學密切相關。20世紀80年代，基于計算機的教學（CBI）在教學設計領域嶄露頭角，它對教學設計產生了重要影響。主要原因是將微電腦應用于教學的興趣的增長。隨著學習理論領域中行為主義向認知主義的轉變，以及計算機技術變得更為強大，更具普適性，計算機開始被作為教學設計任務自動化的工具，許多教學設計者逐漸轉移注意力，開始以基于計算機的教學取代計算機輔助教學，并就如何開發(fā)新的教學設計模式以提高計算機技術的交互式能力進行探討?；谟嬎銠C的教學在教學設計領域逐漸占據主流位置。隨著互聯網的普及、信息的數字化及其更快的速度和更大的容量使計算機技術以新的方式（如Blending Learning）應用于教育成為可能。

三、國外教學設計理論本土化過程中的問題反思

教學設計已成為引起廣泛關注的研究領域和實踐領域，無論在理論研究還是實踐方面都取得了一定進展，國內有些學者如謝幼如（1999）、何克抗（2002）、鐘志賢（2004）等人也正開展著原創(chuàng)性研究。尤其自我國實施基礎教育新課改以來，無論是從事教學設計研究與開發(fā)的理論工作者還是中小學教育教師，都已普遍認識到進行科學的教學設計的重要性和迫切性。但總體而言，近20年來，我國對教學設計的研究仍處于引進和介紹的狀態(tài)，缺乏系統(tǒng)化的、具有中國特色的本土化的理論研究，致使教師在將教學設計理論應用于實踐時困難重重。因此，從國外教學設計理論生成的視角進行審視，其在本土化過程中仍然存在諸多問題。

（一）缺乏對我國本土需要的深刻反思，教學設計缺乏創(chuàng)新

教學設計理論研究的本土化，其實質就是把異域、異質的文化與我國的社會歷史演變及傳統(tǒng)文化相結合，以強烈的主體意識來內化、重構國外教學設計理論，從而形成具有中國特色社會主義的和時代特征的理論體系。由于我國的教學設計理論和模式尚停留于引介階段，除了缺乏從我國國情出發(fā)的，經過系統(tǒng)研究的原創(chuàng)性的教學設計成果，缺少教育真正需要的、符合我國教育背景的、適于教師教學的設計理論和操作規(guī)程之外，對于如何將教學設計理論應用于各學科實踐的研究，仍處于經驗性的摸索階段，缺乏科學的指導和理性的反思。所以基于本土的教學設計理論與實踐的創(chuàng)新研究已是勢在必行的燃眉之舉。

（二）教學設計理論與實踐嚴重脫節(jié)

當前，我國教學設計的理論與實踐方面仍存在著嚴重分離的狀況。多數教師只注重經驗與理論的可操作性，忽視教學設計理論的本質及其心理學基礎。教師們盡管使用各種名目繁多的教學設計模式，但是，以從復雜的教學系統(tǒng)中高度抽象出來的簡化的、線性的教學設計模式來指導真實復雜的教學過程，不但容易導致教師對教學設計模式產生機械理解和盲目照搬，忽視教學過程的復雜性、動態(tài)性及不確定性，而且，眼花繚亂的教學設計模式，也易使教師對某種模式無所適從或盲從，使本應充滿創(chuàng)造性的、活生生的教學變成缺乏生機和活力的、按部就班的操作程序，最終導致理論的理想化與實際的低效之間的巨大反差。

（三）信息技術在教學設計中的功能與價值尚未完全凸顯

教育技術對整個教育科學領域做出了巨大的理論貢獻。教學設計作為教育技術的一個范疇，自20世紀80年代初傳入我國，對我國教育領域的各個方面產生了深刻影響。但其基本思想與我國現行文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在著許多不和諧、不相容的方面，致使教學設計沒有發(fā)揮出其應有的作用。另外，對信息技術的前瞻和支撐作用等缺乏深刻認識、沒有良好的掌握這一有力手段也是造成這種設計收效甚微的重要原因。例如，國外的教學設計大多在理念上注重學生的學習，尤其在近10年，基于問題解決、學生自我探索、社會化和情境化的以“學習者”為中心的教學觀念和模式正在形成。然而在我國，到目前為止，我國信息化教學實踐主要還是借助電子講稿和多媒體演示來輔助課堂講授。由于應試標準以及教師運用信息技術水平的限制，以“教”為中心的教學實踐仍是主流。以“學”為中心的教學設計還缺乏系統(tǒng)的方法，在具體的開發(fā)上，如教學目標的定位與陳述方式、教學過程的組織和設計、媒體和技術的教學功能、評價的方式及結果的運用等一系列問題，還沒有統(tǒng)一的規(guī)范和可參照的體系。

（四）教師教學設計觀念與教學設計能力明顯不足

教學設計要求具有教學理論、學習理論、教學系統(tǒng)設計理論等多方面的專業(yè)知識，但就我國基礎教育學科教學的現狀而言，教師教學設計觀念與教學設計能力仍明顯不足。由于基礎教育教師職前和在職技術培訓的乏力，致使教師普遍缺乏基本的教學設計理論和操作規(guī)范。教師那種側重于以課堂上“講什么”和“如何講”為中心的經驗式備課活動，不是真正意義上的教學設計。同時，中小學教師已有的知識技能落后于學科發(fā)展的速度，加之由于教師的教學繁重及考核評價等因素的影響，教師很少有多余的時間和精力反思自己在教學設計和實踐中出現的問題，致使教師對教學中隨時可能出現的各種難以預料的教學問題束手無策。

四、國外教學設計理論本土化的方法論探討

（一）客觀評價各種教學模式，促進教學設計理論與實踐的創(chuàng)新

任何一種教學設計模式都有其深刻的理論基礎、設計觀念、基本特征、依賴條件、優(yōu)勢與局限等，這些方面都需要我們加以正確的認識與評價。作為一門應用學科的教學科學在我國才處于起步階段，國外的各種教學設計理論觀點盡管都不乏合理性，但每種理論或模式也只能部分地把握教學的本質。因此，在教學設計過程中，教師要在全面正確認識與評價各種教學模式的基礎上，善于采納各種模式的長處，以利于教學設計工作的順利進行。在具體教學設計過程中教師也要根據教學目標、教學內容以及自身的條件等因素來選擇恰到好處的教學設計方式，將教學設計深入到微觀的課堂教學層面，以促進教學設計理論與實踐的創(chuàng)新，使其能最大限度地優(yōu)化教學，提高教學效果。教學設計過程從本質上講，是一個不斷創(chuàng)新和創(chuàng)造的過程，是運用系統(tǒng)方法來分析教育教學問題、尋找解決方案的過程。我們必須密切聯系教學實際，深入研究教學設計的各個方面，使理論與實踐有機地結合，切實解決教學問題，最終達到教學最優(yōu)化的目的。

（二）加強基礎學科研究，探索適應我國本土的教學設計理論

當前，教學設計模式仍發(fā)揮著教學設計理論與實踐應用之間的橋梁作用。毋庸置疑，教學設計理論及其模式的引入使教學效率大大提高，但是，教學模式歸根結底是對教學現實的一種理論抽象，模式的運用對教師的設計理念和能力提出了一定的挑戰(zhàn)，而缺乏科學性和藝術性的設計理念則會束縛設計教學。因此，在教學研究中，本土化要與本土文化、課堂實踐結合起來，力求改變和創(chuàng)新教學實踐。教學設計者應發(fā)揮模式的積極作用，探索成功的教學模式，建構教學設計思想，重視教學設計理論在運用于現實教學情境中的創(chuàng)造和創(chuàng)新，努力避免模式的負面效應以及在本土化過程中存在的食而不化現象，要在教學設計思想的啟迪下，總結設計經驗，培養(yǎng)對教學問題的洞察力，形成自己的設計風格。當然，模式的突破是一個相當漫長的過程，任何急功近利的做法都可能造成完全不同的結果。

（三）構建研究者共同體，促進教學設計理論與教學實踐的結合

高校教育技術學及教學論專家是教學理論研究的主力軍，也是教學設計理論研究的主要貢獻者，理論只有應用于實踐并不斷接受實踐的檢驗才具有強大的生命力。在當前的基礎教育課程改革背景下，為了使專業(yè)設計人員研究教師行為及教學設計，促進教師成為教學設計者，高校的相關理論研究者應與中小學開展積極的合作，由高校教師、研究生、中小學教師及學生組成高效的研究共同體。當前，高校專業(yè)設計者和研究者不僅應關注對教師教學活動設計的研究，而且應把產品的設計（實際的教學活動）而非程序的設計作為研究重點。各學科教師的教學設計強調的是教師間合作的開放性、參與性和互動性，專業(yè)設計者除了要確保參與者都能參與到設計和決策中來，而且所提供的教學設計模式也應能體現設計的原則、目標、策略或問題解決方法的發(fā)展。此外，還要注重基于網絡環(huán)境的教學設計，促進課程教學資源的建設、應用與共享。

（四）提高教師信息技術應用水平，增強教師的教學設計能力

提高教師的教學設計能力，首先需要增強教師的教學設計觀念，使教師明確教學設計是工具而不是目的，教學設計是為了優(yōu)化教學，使教與學的系統(tǒng)取得最佳的效果。［8］教學過程是一個復雜的動態(tài)過程，教學設計不可能一勞永逸，每一次的教學都要有針對性地重新進行設計或調整。其次，教學設計的效果直接取決于教師的教學設計能力，因此，通過教師對教學設計的使用情況對其教學設計能力進行檢驗。為了提高教師的教學設計能力，除必須強化教師職前和在職培訓外，更重要的是教師必須在具體教學實踐中不斷地加強自身的行動研究能力和批判反思能力，通過對課堂實踐的研究和論文寫作等活動，不斷提高自身的研究水平，從而達到領悟教學設計本真的目的。

（五）構建以“學習者”為中心的教學設計模式

國外以“學習者”為中心的教學系統(tǒng)設計和開發(fā)從不同的角度展示了新教學設計理念和多媒體網絡技術結合起來為學習者提供良好學習環(huán)境的豐富內涵。在教學實踐中，以學習者為中心的教學研究已取得很大發(fā)展，并且也進行了各種各樣的教改試驗。如基于資源的學習，基于問題的學習，探究學習，計算機支持（網上）協(xié)作學習，角色扮演，研究型學習，情境教學，支架式教學，拋錨式教學，隨機進入教學等等?？梢钥闯觯趩栴}解決、學生自我探索、社會化和情境化的以“學習者”為中心的教學觀念和模式正在形成。我們必須順應這種趨勢，改變傳統(tǒng)以“教”為中心的教學設計模式為以“學習者”為中心的教學設計模式，努力營造能最大限度整合各種資源并有利于問題解決的學習環(huán)境，以有力促進學生的發(fā)展。

總之，國外教學設計理論在我國的扎根和創(chuàng)新運用將是一個艱巨的、長期的適應過程。這種適應首先需要我們清晰的了解其產生的背景與深刻原因，了解其生成的歷史與現實條件，也需要改變我國傳統(tǒng)的教學觀念、價值觀念和教育制度，尋找我國教育教學和社會發(fā)展的真正需要，為國外教學設計思想在我國的生成提供適宜的土壤。其次，教學設計理論本身需要在學習理論、心理學等基礎學科的引導下不斷地完善、統(tǒng)一。最后研究者共同體的構建和信息技術的支撐也要作為必備的條件予以配套實現。只有這樣，國外教學設計理論在我國順利成長才有可能，而我國特色的教學設計理論的最終生成也才有可能變?yōu)楝F實。

［1］高文．教學系統(tǒng)設計（ISD）研究的歷史回顧——教學設計研究的昨天、今天與明天之一［J］．中國電化教育．2005，（1）．

［2］戴維·喬納森，簡·豪蘭，等．學會用技術解決問題——一個建構主義者的視角（第二版）［M］．任友群，等譯．北京：教育科學出版社，2007．

［3］Merril，M．D．A Lesson based on the Component Display Theory［A ］．C．M．Riegeluth．Instructional－design theories and models： An overview of their current status［C］．Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1983．

［4］Reigeluth C．M．，Stein，F．S．The elaboration theory of instruction［A］．C．M．Reigeluth Instructional－design theories and models［C］．Hinsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，1983．

［5］Tennyson，R．D．，Breuer，K．Psychological Foundations for Instructional Design Theory［A］．Robert D．Tennyson，Franz Schott，Norhert M．Seel，Sanne Dijkstra．Instructional design：international perspectives（v．1）［C］．Mahwah，NJ．：L．Erlbaum Associates，1997．

［6］Novak，J．D．and Gowin，D．B．，1983Novakd，J．D．Assubel'S Assimilation Theory and Metacognitive Tools as a Foundation for Instructional Design［A］．C．R．Dills，A．J．Romoszowski．Instructional Development Paradigms［C ］．Englewood Cliffs，NewJersey： Educational Technology Publications，1997．

［7］高文．教學設計研究——荷蘭土溫蒂大學Sanne Dijkstra教授訪談錄［J］．全球教育展望，2001，（1）．

［8］高淮微，侯英．淺析當前我國教學設計理論與實踐的分離［J］．現代遠程教育研究，2006，（6）．