課程理論論析

羅儒國(guó)

（1．武漢大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430072；2．華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

課程理論是相對(duì)于課程實(shí)踐而存在的概念和范疇，它是教育科學(xué)概念體系中的重要概念。然而，在現(xiàn)實(shí)教育生活中，人們往往把課程理論視為自明性、常識(shí)性概念，缺乏必要的關(guān)注與探討。孫喜亭教授曾指出：“研究問題，規(guī)定概念的內(nèi)涵是基礎(chǔ)性的工作，因?yàn)楦拍畈蛔鹘缍ǎ粌H研究的范疇不明確，而且無法進(jìn)入邏輯思維的過程，也就得不到科學(xué)的研究成果”。［1］鑒于此，本文對(duì)課程理論內(nèi)涵及其與相關(guān)概念、范疇異同進(jìn)行分析與探討，希冀增進(jìn)人們對(duì)課程理論的認(rèn)識(shí)與理解，為課程理論的“現(xiàn)實(shí)化”、課程實(shí)踐的“理性化”，以及構(gòu)建有中國(guó)特色課程理論體系奠定基礎(chǔ)。

一

何謂課程理論，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此有著不同的觀點(diǎn)和看法，見仁見智。在國(guó)內(nèi)，人們對(duì)課程理論的理解主要有四種不同觀點(diǎn)：一是將課程理論看作是課程論或一門學(xué)科。譬如，有論者認(rèn)為，課程理論是教育學(xué)的一門分支學(xué)科。它是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。［2］（P24）二是將課程理論理解為教育理論的下位概念。在顧明遠(yuǎn)教授主編的《教育大辭典》中，將課程理論視為教育學(xué)理論的下位理論之一。它是有關(guān)學(xué)校課程現(xiàn)象的系統(tǒng)觀點(diǎn)，由一組經(jīng)過概括的、邏輯上相關(guān)的定義、概念、原理組成。其功能在于闡述、預(yù)言和解釋課程現(xiàn)象，為指導(dǎo)課程活動(dòng)的決策服務(wù)。它包括課程設(shè)計(jì)理論、課程實(shí)施理論、課程評(píng)價(jià)理論和課程改革理論等。［3］（P259）三是將課程理論闡釋為思想觀念或精神產(chǎn)物。比如，有學(xué)者指出，課程理論是反思課程實(shí)踐的結(jié)果，是人們?cè)谡n程實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行理性思考和抽象概括的產(chǎn)物。［4］（P373）也有論者認(rèn)為，課程理論是課程研究者在不同的社會(huì)歷史條件下對(duì)課程問題所作出的諸種理解和思考，反映出課程研究者所堅(jiān)持的世界觀、教育觀和方法論。［5］（P99）四是將課程理論解釋為教育概念。有論者認(rèn)為，課程理論是指一套相關(guān)聯(lián)的教育概念，針對(duì)課程現(xiàn)象提出了系統(tǒng)化與啟示性的觀點(diǎn)。它不僅可以滿足課程研究人員的好奇與探索的求知?jiǎng)訖C(jī)，還可以提供一套課程概念與課程問題架構(gòu)、分析課程現(xiàn)象、建議課程實(shí)務(wù)策略、引導(dǎo)課程改革與教育革新。［6］（P31）

國(guó)外學(xué)者對(duì)課程理論的內(nèi)涵也有著不同的認(rèn)識(shí)和理解，代表性觀點(diǎn)有以下幾種：一是將課程理論理解為一種陳述和說明。在美國(guó)課程論專家比徹姆看來，課程理論是一套有關(guān)的說明，通過它著重地說明學(xué)校課程中各個(gè)組成部分之間的相互關(guān)系，以及通過指明它的發(fā)展、使用和評(píng)價(jià)來說明學(xué)校課程的含義。［7］（P54）二是將課程理論理解為標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。有論者認(rèn)為，課程理論是一套標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，這樣的力量為有關(guān)課程決策和學(xué)習(xí)的論證提供理論支持。相互作用的規(guī)則根據(jù)課程實(shí)施的不同水平和階段詳盡地加以規(guī)定，相互作用的方式則是構(gòu)成課程理論的核心因素。［8］

我們認(rèn)為，對(duì)課程理論內(nèi)涵的多元化理解并非偶然現(xiàn)象，是由于研究者思維方式、價(jià)值取向的多樣化以及參照標(biāo)準(zhǔn)不同等因素所導(dǎo)致的。在這里，我們將課程理論界定為人們對(duì)課程現(xiàn)象、課程問題、課程矛盾進(jìn)行理性思考，運(yùn)用概念、判斷、推理等邏輯形式建構(gòu)而成的，旨在解釋、說明、指導(dǎo)和改造課程實(shí)踐以及培育實(shí)踐主體課程智慧的觀念體系。需要說明的是：

第一，課程理論是科學(xué)的思想觀念，不是主觀臆斷的產(chǎn)物。換言之，課程理論是客觀性與主觀性相統(tǒng)一的精神產(chǎn)物。一方面，課程理論所指向或反映的對(duì)象是客觀的，方法符合一般的科學(xué)特性，能夠經(jīng)得起課程實(shí)踐的檢驗(yàn)和批判。如前所述，課程理論是人們對(duì)課程現(xiàn)象、課程關(guān)系及其矛盾運(yùn)動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)，但不能因此就認(rèn)為課程理論是人們主觀臆斷的產(chǎn)物，因?yàn)樗墙⒃诳陀^的課程事實(shí)、課程現(xiàn)象基礎(chǔ)上的，通過歸納、演繹等科學(xué)方法，由概念、判斷和推理構(gòu)成的觀念體系。另一方面，課程理論的內(nèi)容不是純客觀的，而是對(duì)客觀事實(shí)的主觀反映，因而具有主觀性。可以說，課程理論不是對(duì)客觀課程事實(shí)的照相，而是一種解釋：從發(fā)生學(xué)的角度來解釋課程事實(shí)，從整體結(jié)構(gòu)上解釋課程關(guān)系，從理性層次上解釋課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)及其存在價(jià)值。由此看來，課程理論是一種科學(xué)的人文理論。

第二，課程理論是系統(tǒng)化的觀念體系，不是零碎的思想觀點(diǎn)。在英國(guó)教育家穆爾看來，任何一種教育理論（自然包括課程理論）都有一定的結(jié)構(gòu)，包括：（1）某種教育目的是適當(dāng)?shù)?，是可以用所掌握的各種手段來實(shí)現(xiàn)的；（2）在既定的環(huán)境中，某種方法可以最好地用來達(dá)到這個(gè)適當(dāng)?shù)哪康?；?）要有詳盡的建議，指出這些辦法應(yīng)該如何用來實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的。［9］（PP．9－10）我們認(rèn)為，課程理論也是作為一個(gè)統(tǒng)一的整體存在的，有著自己的獨(dú)特的形式結(jié)構(gòu)，它是由不同要素構(gòu)成的復(fù)雜思想體系。一般來說，一套完整的課程理論由敘事論、關(guān)系論和價(jià)值論三個(gè)要素有機(jī)構(gòu)成的，它們承擔(dān)了解釋和說明課程現(xiàn)象，闡明課程實(shí)施的本質(zhì)和意義，指導(dǎo)課程實(shí)踐，提升實(shí)踐主體理論素養(yǎng)和課程智慧的任務(wù)。敘事論旨在客觀描述和說明課程實(shí)踐，關(guān)系論旨在揭示課程現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，價(jià)值論則確定課程實(shí)踐的理想目標(biāo)。此外，任何一種課程理論都是作為課程理論體系的一部分存在的，或者說，各種不同的課程理論共同組成課程理論體系。譬如，馬西爾夫婦就將復(fù)雜的課程理論體系劃分為形式理論（formal theory）、事件理論（event theory）、價(jià)值理論（valuational theory）和實(shí)踐理論（praxiological theory）四種不同理論形態(tài)。［10］（P193）因此，課程理論是整體性與層次性的內(nèi)在統(tǒng)一。

第三，課程理論是開放的、動(dòng)態(tài)生成的復(fù)雜思想，不是僵化的教條或?qū)W說。課程理論與課程實(shí)踐有著不同的發(fā)展邏輯，存在著與課程實(shí)踐相脫離的必要和必然。但課程理論不是必須遵守的、金科玉律式的教條和學(xué)說，而是有待改進(jìn)的建議；不是自我封閉的符號(hào)化的知識(shí)體系，而是開放的、動(dòng)態(tài)生成的觀念體系。然而，作為觀念體系存在的課程理論具有生態(tài)依賴性，它依賴于應(yīng)用其中的課程實(shí)踐，并通過回歸課程實(shí)踐不斷進(jìn)行新陳代謝，以保持其生命活力，否則將蛻變?yōu)榉忾]的知識(shí)體系或?qū)W說。在法國(guó)社會(huì)學(xué)家埃德加·莫蘭看來，“一個(gè)觀念體系具備一定數(shù)量的生態(tài)自組織的特征，這些特征保證觀念系統(tǒng)的完整性、統(tǒng)一性、自主性和持續(xù)性，使它能夠?qū)儆谒芰Ψ秶畠?nèi)的經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行代謝、改造和吸收”。［11］（P148）正是為了課程實(shí)踐，通過課程實(shí)踐，在課程實(shí)踐中，課程理論不斷從課程實(shí)踐中吸取“養(yǎng)料”，接受課程實(shí)踐的檢驗(yàn)和批判，從而不斷煥發(fā)出生命活力，成為開放的、動(dòng)態(tài)生成的自組織系統(tǒng)。

第四，課程理論具有實(shí)踐指向性，不是“理論自治”或“理論自證”的形上之思。實(shí)踐指向性是教學(xué)理論應(yīng)有的品格。無論是從課程理論的產(chǎn)生來看，還是就課程理論的發(fā)展來說，課程理論與課程實(shí)踐都有著密切的聯(lián)系，課程實(shí)踐決定著課程理論的性質(zhì)和方向。雖然我們可以運(yùn)用邏輯演繹的方式從其他科學(xué)或?qū)W科的理論中推演出新的課程理論，但這種課程理論必須得到課程實(shí)踐的最終檢驗(yàn)。可以說，課程實(shí)踐是課程理論產(chǎn)生的終極源泉和最終根據(jù)。課程理論的根本旨趣不是為了理論而理論，而是人們認(rèn)識(shí)、指導(dǎo)、改造課程實(shí)踐的工具和手段；不是為了限制甚至壓抑實(shí)踐主體的自主性、創(chuàng)造性，而是以解放實(shí)踐主體為根本旨趣的。正如埃德加·莫蘭所說的那樣，“一個(gè)理論不是認(rèn)識(shí)，它只是使認(rèn)識(shí)可能進(jìn)行的手段。一個(gè)理論不是一個(gè)目的地，它只是一個(gè)可能的出發(fā)點(diǎn)。不是一個(gè)解決辦法，它只是提供了處理問題的可能性”。［11］（P10）也有論者提出類似的觀點(diǎn)：“教育理論為從事教育實(shí)踐的人提供的，可能不是堅(jiān)定的指導(dǎo)，而只是一些建議，或提示最好做什么、何時(shí)做和怎么做。如果遵循了所提供的實(shí)踐性的概括性原則，就會(huì)解決實(shí)踐者的實(shí)際問題，保證實(shí)踐成功，這種可能性即使有，也是很小的”。［12］（P460）因此，那些希冀任何課程理論都必然提供具體操作方案的想法，都是對(duì)課程理論的一種苛求或奢望。

第五，課程理論是價(jià)值負(fù)載的，不是價(jià)值中立的。作為人們精神產(chǎn)物的課程理論不是價(jià)值無涉的，而是價(jià)值負(fù)載的。課程理論產(chǎn)生于具有豐富文化特性的課程實(shí)踐，因而不可避免地打上了文化的烙印。此外，課程理論工作者本身也是追尋價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值的價(jià)值性存在，在建構(gòu)課程理論的過程中不可避免地堅(jiān)守某種特定的價(jià)值取向。因此，任何課程理論都不能宣稱自身是放之四海而皆準(zhǔn)的普適性真理，它只是課程實(shí)踐主體的認(rèn)識(shí)對(duì)象，是能夠被理解和詮釋的“文本”或“符號(hào)表征”，是實(shí)踐主體認(rèn)識(shí)的思想原料。由此看來，課程理論的價(jià)值與功能就不僅僅是解釋和理解課程實(shí)踐，更重要的是對(duì)實(shí)踐主體的啟蒙、啟迪乃至解放。我們始終堅(jiān)信，真正的課程理論能夠給實(shí)踐主體以人性的陶冶、價(jià)值的體悟。英國(guó)教育家卡爾曾指出：“理論通過啟發(fā)實(shí)踐者而與實(shí)踐發(fā)生聯(lián)系；理論的目的在于教導(dǎo)實(shí)踐者，開拓他們的視野，使他們的活動(dòng)富有活力，他們從而更深刻地理解他們的思想和實(shí)踐表面之下的東西”，［12］（P567）為其反思和批判課程實(shí)踐提供批判的武器。作為“他者文本”的課程理論只有轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的課程智慧，成為實(shí)踐主體個(gè)體生命的一部分，才會(huì)成為認(rèn)識(shí)、指導(dǎo)和改造課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)力量。

二

長(zhǎng)期以來，實(shí)證主義研究范式主宰著整個(gè)自然科學(xué)，并日益滲透到人文社會(huì)科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，成為人們主導(dǎo)的研究范式，課程理論研究亦不例外。實(shí)證主義研究范式強(qiáng)調(diào)普遍性和客觀性原則，注重還原和簡(jiǎn)化，認(rèn)為在相同的環(huán)境中，人們共享相同的經(jīng)驗(yàn)；普遍性比獨(dú)特性更重要；通過祛除主觀性和意識(shí)形態(tài)，客觀性、價(jià)值中立是可以保證的；復(fù)雜性能夠而且應(yīng)該從簡(jiǎn)單的原理和普遍的規(guī)律出發(fā)得以理解和把握。在這種實(shí)證主義研究范式和思維方式的影響下，課程理論研究者熱衷于對(duì)課程世界的客觀性、普遍性、確證性的片面追求，并試圖運(yùn)用自然科學(xué)理論科學(xué)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程理論加以評(píng)判和改造，希冀提高課程理論的科學(xué)性。然而，課程理論是一種科學(xué)的人文理論，無論是從構(gòu)成要素來看，還是從價(jià)值旨趣來講，抑或就表述方式而言，都不同于自然科學(xué)理論，因此我們不能用自然科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判課程理論的科學(xué)性，而需區(qū)別對(duì)待。

第一，構(gòu)成成分存在差異。理論作為人們邏輯建構(gòu)的觀念體系，是由一定的要素或成分構(gòu)成的。一個(gè)完整的理論是由其各個(gè)成分結(jié)合而成的有機(jī)整體。在西方科學(xué)史中，人們對(duì)自然科學(xué)理論結(jié)構(gòu)的解釋莫衷一是，各言其理。譬如，在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者看來，成熟的自然科學(xué)理論由抽象演算（公設(shè)組成的演繹體系）、概念模型（將抽象演算注入實(shí)際內(nèi)容即為模型），對(duì)應(yīng)規(guī)則（聯(lián)系觀察術(shù)語(yǔ)和理論術(shù)語(yǔ)）和經(jīng)驗(yàn)定律構(gòu)成。而課程理論則有所不同，它通常是由敘事論、因果論、價(jià)值論基本要素有機(jī)構(gòu)成的，也就是說，課程理論往往包括“是什么”、“為什么”、“應(yīng)如何”等方面的內(nèi)容。英國(guó)學(xué)者奧康納曾指出，教育理論（自然包括課程理論）由三部分組成：第一部分是形而上學(xué)部分。它是一種沒有被任何認(rèn)可的論證過程證明過的形而上學(xué)的信念。第二部分是由價(jià)值判斷構(gòu)成的。第三個(gè)組成部分是經(jīng)驗(yàn)性的，往往是由對(duì)教育實(shí)踐的建議所組成的。［13］（PP．488－493）由此看來，課程理論與自然科學(xué)理論的構(gòu)成要素存在著差異。

第二，功能與價(jià)值有所不同。由于課程理論和自然科學(xué)理論結(jié)構(gòu)上的差異，導(dǎo)致它們?cè)诠δ芘c價(jià)值方面也有所區(qū)別。穆爾曾指出，“科學(xué)理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬于另一范疇，即屬干所謂‘應(yīng)用’理論的范疇。應(yīng)用理論的作用主要不是準(zhǔn)備去敘述世界或預(yù)測(cè)它的未來，而是告訴我們?cè)谑澜缟蠎?yīng)該做些什么。它們?yōu)閷?shí)踐提出建議。”［9］（P9）在我們看來，自然科學(xué)理論是在大量經(jīng)驗(yàn)知識(shí)積累的基礎(chǔ)上，運(yùn)用科學(xué)儀器和方法所獲得的關(guān)于科學(xué)對(duì)象的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系，其功能與價(jià)值主要在于解釋、描述和說明自然現(xiàn)象，進(jìn)而揭示自然規(guī)律。譬如，“物理學(xué)理論是一種抽象的體系，其目的是概述和在邏輯上分類實(shí)驗(yàn)定律群，而不標(biāo)榜說明這些定律?！薄罢f明就是剝?nèi)ハ衩婕喴粯拥母采w在實(shí)在上的外觀，以便看到赤裸裸的實(shí)在本身?！保?4］（PP．1－2）而課程理論的功能與價(jià)值不只是停留于解釋和描述課程現(xiàn)象，還為教師的課程實(shí)踐提供操作方案與建議，并在一定程度上對(duì)教師進(jìn)行著理性啟蒙與教化，以提升教師的課程素養(yǎng)與課程智慧。

第三，適用范圍存在差異。課程理論并非放之四海而皆準(zhǔn)的普適性真理，其真理性離不開一定的時(shí)空條件，受時(shí)空范圍的限制，超出了這個(gè)范圍，其真理性就會(huì)消減，甚至?xí)兂慑e(cuò)誤，而自然科學(xué)理論的真理性則較少受時(shí)空條件的限制，具有一定的普適性。課程理論適用于描述和解釋教育世界中的課程現(xiàn)象，自然科學(xué)理論則適用于自然世界中的自然現(xiàn)象。然而，就教育世界和自然世界而言，兩者存在著一定的差異。自然世界是一個(gè)死的世界、符號(hào)化的世界?！白匀豢茖W(xué)面臨的世界是一個(gè)千變?nèi)f化的世界，似很‘活動(dòng)’，但事實(shí)上卻是一個(gè)‘死’的世界，不錯(cuò)，這個(gè)世界給我們提供了生動(dòng)活潑的感覺，但這些感覺在自然科學(xué)系統(tǒng)里，都加以‘符號(hào)化’。首先，這個(gè)世界是可以計(jì)量的，即要掌握這個(gè)事實(shí)世界，必須用數(shù)學(xué)和幾何學(xué)……”［15］（P95）而教學(xué)世界不是“死的”，而是“活的”，不是“客觀世界”，而是“人的世界”，是“社會(huì)的”。它是充滿生命活力的，與師生發(fā)生關(guān)聯(lián)、對(duì)師生具有價(jià)值和意義的生活世界，是師生共同“融身”、“依寓”、“繁忙”其中，并與師生內(nèi)在統(tǒng)一的生活世界。離開了師生，便無所謂教學(xué)生活世界。在馬克思看來，“整個(gè)所謂世界不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對(duì)人說來的生成過程”，那種“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對(duì)人說來也是無”。［16］（P131）

第四，表述方式有所區(qū)別。自然科學(xué)理論以客觀世界為原型，通過科學(xué)語(yǔ)言描摹客觀世界的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、邏輯和特征。在卡爾納普看來，自然科學(xué)理論建構(gòu)中的理論語(yǔ)言需要滿足以下幾個(gè)方面的條件：（1）作為無解釋演算的理論的詞匯、公設(shè)和公理；（2）觀察框架中的詞匯和可被歸納檢驗(yàn)的陳述；（3）“對(duì)應(yīng)規(guī)則”，它用一種與推理具有某種相似性且與翻譯具有某種相似性的方法把理論詞匯的陳述與觀察語(yǔ)言中的陳述聯(lián)系起來；（4）普通涵義上的邏輯的和數(shù)學(xué)的表達(dá)式；（5）空間和時(shí)間的詞匯。［17］（P73）因此，自然科學(xué)理論往往采用的語(yǔ)言是在自然語(yǔ)言的基礎(chǔ)上建立的學(xué)科符號(hào)語(yǔ)言和形式語(yǔ)言。課程理論則往往采用的是人工化的自然語(yǔ)言，它具有多義性、含混性等語(yǔ)言特征。這種抽象化、人工化的自然語(yǔ)言決定了課程理論的科學(xué)性或普適性要低于自然科學(xué)理論。另外，由于課程理論研究主體的地域性和民族性等文化因素造成的語(yǔ)義學(xué)上的差異，從而容易導(dǎo)致課程理論體系中的概念表述出現(xiàn)歧義，這也就是為什么課程理論總是容易引起實(shí)踐主體的誤讀、誤解，乃至誤用的重要原因。

三

實(shí)際上，任何概念的存在都不是孤立的，而是存在于一個(gè)以其為中心的，以相關(guān)概念范疇為支架的網(wǎng)絡(luò)式關(guān)聯(lián)之中。在教學(xué)生活世界中，人們往往將課程理論與課程論、課程思想、教學(xué)理論等相關(guān)概念和范疇相混淆，甚至等同。在這里，我們有必要將課程理論與課程論等相關(guān)概念和范疇進(jìn)行比較和分析，揭示它們之間的異同，以便人們更好地認(rèn)識(shí)和把握課程理論的內(nèi)在意蘊(yùn)。

（一）課程理論與課程思想

雖然課程理論與課程思想都是人們對(duì)課程現(xiàn)象、課程問題的主觀反映，但它們?cè)趦?nèi)涵上等方面是有所區(qū)別的。一般而言，課程思想是人們從某種或多種特殊的視角，所闡發(fā)的對(duì)課程問題、課程現(xiàn)象的某種觀點(diǎn)和想法。這種觀點(diǎn)或想法既可以是從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、行為科學(xué)等相關(guān)學(xué)科視角所闡發(fā)的對(duì)于課程的某種認(rèn)識(shí)與見解，也可以是課程專家在課程實(shí)踐基礎(chǔ)上，或在相關(guān)著作中提出的某種課程觀點(diǎn)和主張。因此，課程思想往往具有經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)體性、零散性等特征。課程理論則是研究者對(duì)課程現(xiàn)象、課程問題等進(jìn)行理性思考，運(yùn)用概念、判斷、推理等邏輯形式形成的觀念體系，具有系統(tǒng)性、科學(xué)性、可檢驗(yàn)性等特征。具體來講：

第一，課程思想往往是零碎的、偶然的觀點(diǎn)、想法或主張，而課程理論則是系統(tǒng)化的觀念體系。我們知道，課程理論不同于課程思想，它是相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，是由概念、范疇、命題組成的邏輯系統(tǒng)。在一定程度上說，無論何種課程理論，無論它具有何等開放的性質(zhì)，只要其以理論的形式產(chǎn)生與出現(xiàn)，必將具有一種完整的結(jié)構(gòu)形式。

第二，課程理論具有較強(qiáng)的科學(xué)性或非矛盾性，比課程思想更為科學(xué)、合理。一個(gè)完備的課程理論必須具有始終一貫性，即系統(tǒng)內(nèi)部的非自相矛盾性。也就是說，課程理論本身具有較強(qiáng)的邏輯性、科學(xué)性。它是合乎邏輯地組織在一起的，沒有明顯的內(nèi)部矛盾，其表述清晰、明確，不含糊其詞，并能夠?yàn)閷?shí)踐主體提供一定質(zhì)和量的信息。因此，無論是從課程理論的語(yǔ)言形式、邏輯表述來看，還是就課程理論的生成方式、形成過程而言，課程理論都比課程思想更為科學(xué)、合理。

第三，課程理論具有可檢驗(yàn)性，而課程思想往往經(jīng)不起實(shí)踐檢驗(yàn)。我們知道，課程理論不是憑空產(chǎn)生的，而是源于課程實(shí)踐，并在課程實(shí)踐中加以修正和完善。因而它不僅是可證實(shí)的，還是可反駁的，具有可檢驗(yàn)性，能經(jīng)得起課程實(shí)踐的檢驗(yàn)，而課程思想往往經(jīng)不起課程實(shí)踐的檢驗(yàn)。

需要說明的是，課程思想與課程理論并非毫無關(guān)聯(lián)的，而是密切關(guān)聯(lián)的。課程思想是課程理論的基礎(chǔ)和源泉，課程理論則是課程思想的系統(tǒng)化和進(jìn)一步發(fā)展。

（二）課程理論與課程論

從課程發(fā)展史來看，“課程論”的涵義發(fā)生了深刻變化。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和把握課程論時(shí)，出現(xiàn)了不同觀點(diǎn)，代表性觀點(diǎn)有四：一是將課程論理解為“關(guān)于課程的學(xué)問”。比如，廖哲勛，田慧生在 《課程新論》一書中將課程論界定為研究課程問題、闡明課程理論、揭示課程規(guī)律、指導(dǎo)課程實(shí)踐的學(xué)問。二是把課程論視為教育學(xué)的分支學(xué)科。譬如，靳玉樂在 《現(xiàn)代課程論》中將課程論解釋為一門研究課程現(xiàn)象和課程問題，揭示課程規(guī)律的學(xué)科。三是將課程論等同于課程理論，是教育理論的下位理論。四是將課程論理解為一門教授科目或?qū)W習(xí)科目。全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的 《課程論》中指出，課程論是高師院校教育專業(yè)大學(xué)本科學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課，即作為研究和考試的科目。由此看來，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，人們往往是從不同層面認(rèn)識(shí)和使用“課程論”這一教育學(xué)概念、術(shù)語(yǔ)的。在我們看來，作為相對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)分支學(xué)科的課程論既不能簡(jiǎn)單地理解為“教授科目”或“學(xué)習(xí)科目”，也不能等同于課程理論。它與課程理論是有所差異的，具體體現(xiàn)在以下幾方面：

其一，內(nèi)涵有所不同。課程論發(fā)展到今天，已經(jīng)形成了具有自己研究對(duì)象和研究任務(wù)的相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。然而，“學(xué)科不僅是知識(shí)形態(tài)，也是活動(dòng)形態(tài)和組織形態(tài)，學(xué)科是由這三種形態(tài)組成的統(tǒng)一體”，其中“學(xué)科的知識(shí)形態(tài)是學(xué)科的核心，學(xué)科的活動(dòng)形態(tài)是學(xué)科的基礎(chǔ)，學(xué)科的組織形態(tài)是學(xué)科的表現(xiàn)形式?！保?8］由此看來，課程論不只是一種知識(shí)形態(tài)，還是一種活動(dòng)形態(tài)、組織形態(tài)，它是知識(shí)形態(tài)、活動(dòng)形態(tài)、組織形態(tài)的統(tǒng)一體。因此，課程論不僅屬于“知”的范疇，還屬于“行”的范疇，是“知”與“行”的內(nèi)在統(tǒng)一。而課程理論則是人們邏輯建構(gòu)的知識(shí)體系或觀念體系，屬于“知”的范疇。

其二，涵蓋范圍存在差異。課程理論是對(duì)課程現(xiàn)象、課程問題進(jìn)行理性思考建構(gòu)而成的觀念體系。作為相對(duì)獨(dú)立的理論形態(tài)，課程理論包含著“是什么”、“為什么”、“應(yīng)如何”等不同成分和內(nèi)容。然而，作為學(xué)科存在的課程論的構(gòu)成成分或范疇體系則比課程理論更為寬泛，內(nèi)涵更為深刻，更具包容性。因?yàn)椤皩W(xué)科是一種創(chuàng)造活動(dòng)，是一個(gè)集學(xué)科精神、學(xué)科風(fēng)格、學(xué)科價(jià)值、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科方法、學(xué)科模式、學(xué)科素質(zhì)、學(xué)科優(yōu)勢(shì)于一身的統(tǒng)一體”。［19］那么，就課程論而言，它不僅包括課程知識(shí)、課程思想，還包括科學(xué)研究以及指向于以創(chuàng)造和發(fā)展知識(shí)為其內(nèi)在職責(zé)的專門化的組織系統(tǒng)。事實(shí)上，課程理論只是課程論的核心組成部分。除了課程理論之外，課程論還包括課程論研究對(duì)象，學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科地位，課程論體系的分類依據(jù)以及框架結(jié)構(gòu)，建構(gòu)體系的方法論，學(xué)科發(fā)展方向、學(xué)術(shù)梯隊(duì)、人才培養(yǎng)等諸多層面的內(nèi)容。

（三）課程理論與教學(xué)理論

課程理論和教學(xué)理論同為教育理論的下位理論，既存在著密切的聯(lián)系，也有所不同。就兩者的差異而言，主要有二：

其一，研究對(duì)象存在差異。任何一種教育理論都是對(duì)教育實(shí)踐中某一特定教育問題、教育現(xiàn)象進(jìn)行邏輯建構(gòu)的精神產(chǎn)物。課程理論與教學(xué)理論雖然同為教育理論的下位理論，都有其特定的研究對(duì)象。課程理論是以課程問題、課程現(xiàn)象為主要研究對(duì)象，而教學(xué)理論則以教學(xué)問題和教學(xué)現(xiàn)象為研究對(duì)象。顯然，課程與教學(xué)是兩個(gè)不同的范疇。就課程與教學(xué)的關(guān)系而言，學(xué)術(shù)界已基本達(dá)成共識(shí)：課程與教學(xué)雖然有關(guān)聯(lián)，但又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域（課程強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為）；課程與教學(xué)雖是可以進(jìn)行分開研究與分析的領(lǐng)域，但是不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。［20］（PP．23－24）正是由于研究對(duì)象的不同，從而導(dǎo)致課程理論與教學(xué)理論的差異。

其二，適用范圍有所不同。每一種理論都有其產(chǎn)生、發(fā)展的基礎(chǔ)，都是在實(shí)踐中或基于實(shí)踐的基礎(chǔ)上逐漸形成的，反過來，理論需要運(yùn)用到實(shí)踐中，以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，在實(shí)踐中得到修正和完善。就課程理論而言，它是為課程目標(biāo)的制定、課程編制、課程組織與實(shí)施，以及課程評(píng)價(jià)等課程實(shí)踐活動(dòng)提供指導(dǎo)的。而教學(xué)理論則主要為人們的教學(xué)目標(biāo)的確立，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)媒體的選擇，以及教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化等方面提供指導(dǎo)。因此，兩者的適用范圍存在差異。

需要說明的是，雖然課程理論不同于教學(xué)理論，但兩者并非毫無關(guān)聯(lián)，而是相互影響、相互滲透。在施良方教授看來，“課程理論與教學(xué)理論是目的——手段的關(guān)系，從哲學(xué)上講是內(nèi)容與形式的關(guān)系。課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容，教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段”。［20］（P261）但這種區(qū)分是相對(duì)的，不是絕對(duì)的，兩者的交叉重疊是不可避免的，因而只能在相對(duì)意義上加以把握。

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