興趣教育思想發(fā)展的“三部曲”——盧梭、赫爾巴特和杜威的興趣說

郭 戈

(教育部 政策法規(guī)司,北京 100816)

盧梭、赫爾巴特和杜威是西方近現(xiàn)代最著名的教育家,如果說他們的教育思想有什么共通性的話,那就是對兒童興趣的關(guān)注,并提出了對教育學(xué)和心理學(xué)都產(chǎn)生重要影響的興趣學(xué)說。我們常說：興趣是最好的“老師”,是主動學(xué)習(xí)、有效工作的“發(fā)動機”和“催化劑”;做任何事情,有無興趣,效果是截然不同的。所以,如何使學(xué)生學(xué)有興趣、學(xué)得愉快,既為廣大教育工作者所孜孜以求,也為古今中外教育家所津津樂道。在西方,作為一種思想觀點來考察,它的歷史要久遠得多,并始終是諸多教育家的一個熱門話題。而作為一種理論形態(tài)的興趣學(xué)說,卻只有200多年的歷史,對其作出重大貢獻的正是盧梭、赫爾巴特和杜威這三位教育大家,他們分別從各自的教育哲學(xué)出發(fā),演繹了興趣教育思想發(fā)展的“三部曲”,完成了興趣學(xué)說史跨越式的“三級跳”,其影響力至今仍未有人超越。

一、盧梭：興趣教育原則的倡導(dǎo)者

(一)時代背景

在盧梭 (J.J.Rousseau,1712-1778)之前,提倡啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)觀點古已有之。巴格萊 (W.C.Bagley,1938)說過,強調(diào)兒童及其興趣需要的理論不僅在古希臘和文藝復(fù)興的教育變革中,而且在17世紀(jì)一些教育理論流派中都表現(xiàn)了出來,它的信從者早在那個時期便已自稱為“進步派”。[1](P154)甚至有專家 (張法琨,1984)稱,“在盧梭以前的許多教育著作中,最有價值的東西,也僅是求知的興趣?！盵2]簡而言之,古希臘思想家特別是柏拉圖給興趣教育以實踐哲學(xué)啟示,古羅馬思想家尤其是昆體良則提供了教學(xué)法上的支持,文藝復(fù)興時期的人文主義教育家又使這一思想萌芽得以重生并煥發(fā)出生機活力。近代自然哲學(xué)和自然教育的興盛,進一步要求順應(yīng)人的本性,按照兒童年齡、需要、能力之特點,引導(dǎo)其在實際活動中合乎自然地獲得知識,自由地發(fā)展個性,因而在這一時期夸美紐斯的愉快教學(xué)、洛克的游戲教學(xué)、盧梭的興趣教學(xué)思想相繼得以初建。尤其是盧梭,他以比洛克更為激進的教育理念——把孩子看作孩子的兒童中心論、與人為教育相對立的自然教育法則、改造舊教法的優(yōu)良而容易的教學(xué)計劃,點燃了教育革新的烈火,并始終激勵著以后的教育改革者。作為徹底的自然主義教育者,是盧梭真正把“自然適應(yīng)性原則”從神學(xué)化推向人本化、從自然現(xiàn)象推進到適應(yīng)人的身心發(fā)展特點,并強調(diào)興趣、快樂、求知欲和好奇心等在教育中的作用。他還指出：“庸俗的理論家,竟把放縱同自由、快樂的兒童同嬌養(yǎng)的兒童全都混淆起來,我們必須使他們了解這中間是有區(qū)別的?！盵3](P71)因此,盧梭對兒童興趣的看重主要基于其自然主義教育哲學(xué),也是對西方早期興趣教育思想的合理繼承和創(chuàng)新發(fā)展。

(二)主要觀點

皮亞杰 (J.Piaget,1935)斷言,“真正的興趣和活動等等概念已經(jīng)存在于盧梭的著作之中了。”[4](P38)盧梭從個人本位和自然人性出發(fā),認為興趣是兒童學(xué)習(xí)的主要動機,甚至是“使人走得又穩(wěn)又遠的唯一的動力”。他將“興趣”、“欲望”與“有用的東西”或“現(xiàn)實的利益”聯(lián)系起來,強調(diào)興趣在促進求知、保持注意、形成習(xí)慣和引發(fā)快樂等方面的重要意義。[3](P223,P235)他還把兒童興趣分為冒險浪漫、好奇為難、發(fā)表交換、制作收集、模仿游戲、自尊博愛、欣賞活動等七種,認為這些興趣都可以利用到教學(xué)上去。[5]在此基礎(chǔ)上,盧梭確立了關(guān)于興趣教學(xué)的幾個重要論點。

首先,在教學(xué)目的和任務(wù)上,盧梭與洛克一樣,主張兒童要學(xué)有用、能理解和真正屬于自己的知識,認為培養(yǎng)興趣愛好、學(xué)會學(xué)習(xí)方法,遠比單純教給他知識或?qū)W問重要得多。所以,他將有用知識的牢固掌握、學(xué)習(xí)方法和能力的提高、求知興趣和欲望的養(yǎng)成作為三個逐級遞增的目標(biāo),以服務(wù)于培養(yǎng)“自然人”的教育目的。難怪杜威 (J.Dew ey,1916)認定,“盧梭遵循自然的教育目的,意思之一就是注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退”。[6](P123)布魯巴克 (J.S.Brubacher,1966)認為,“盧梭對后來教育目的的敘述的影響是巨大的。裴斯泰洛齊和福祿貝爾兩人至少大部分是從兒童的興趣和能力的觀點來確定他們的教育目的的?！盵7]

其次,在教學(xué)方法上,盧梭與夸美紐斯、洛克一樣,把教學(xué)看作是傳授知識又使人愉快的藝術(shù),他極力強調(diào)教師要想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望和興趣,甚至對它發(fā)生熱愛。這與法國人文主義教育家蒙田提出的“最好的辦法莫過于培養(yǎng)對學(xué)問的興趣和愛好,否則我們將只是給予一些滿載書籍的傻子”的觀點是一致的。[8]皮亞杰 (1935)認為“興趣——現(xiàn)在的方法的決定因素”,[4](P42)其源頭也在于此。

再次,盧梭第一次明確提出了興趣性的教育原則：“培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣,而且在這種興趣充分增長起來的時候,教他以研究學(xué)問的方法。毫無疑問,這是所有一切良好的教育的一個基本原則?！盵3](P223)并且就如何保護和培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣、求知欲和好奇心提出了許多建議。有專家 (張華,2000)稱,“盧梭的教學(xué)論不是知識本位的,而是興趣、能力取向的”,“其全部教學(xué)論主張無非是這個基本原則的具體化”。[9](P38)

(三)歷史地位

盧梭是西方近代興趣教育的有力倡導(dǎo)者,他根據(jù)兒童對周圍事物的興趣需要,試圖建立一種能為兒童接受并感到快樂的教學(xué)體系?？梢哉f,是盧梭真正將兒童興趣與教學(xué)過程緊密聯(lián)系起來,使“興趣”首次作為一個主角正式登上教育大舞臺并一舉成名,從此這個耀眼的“新星”受到了許多教育家和心理學(xué)家的追捧,其中也不乏爭議,正如人們對盧梭的爭議一樣。帕克 (F.W.Parker,1894)說：“盧梭提倡研究兒童心理,要顧到學(xué)生的本能和能量,使學(xué)生學(xué)習(xí)有興味、有效力,他主張利用學(xué)生本能的興味,是引起注意頂有效、頂經(jīng)濟的方法。后來的教育家,大概從盧梭所說的興味上發(fā)端,把他根據(jù)本能的教學(xué)理論,漸漸推行到實地教學(xué)上去?！盵10](P55)將盧梭定位為“興趣教育”和“興趣主義”的“首倡者”,舊中國的教學(xué)論專家 (謝恩皋,1930;郭鳴鶴,1931)也給予了確認。[11](P23),[5](P22)也有人 (李平漚,1978)認為,“盧梭所主張的從兒童的個人愛好和興趣出發(fā)進行教育的‘兒童中心論'”,“為后來流行于資本主義國家的實用主義的教育思想開了方便之門”。[3](商務(wù),前言)雖然這個說法比較消極 ,但仍表明了盧梭教育學(xué)和興趣說影響之巨大、輻射之久遠。

二、赫爾巴特：興趣學(xué)說的創(chuàng)立者

(一)理論基礎(chǔ)

19世紀(jì)初是教育學(xué)的獨立時期,也是興趣說的形成時期。作為一種真正理論形態(tài)的興趣學(xué)說始于赫爾巴特 (J.F.Herbart,1776-1841),其標(biāo)志是他在倫理學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)上創(chuàng)建“科學(xué)教育學(xué)”,并把“多方面興趣理論”作為教育特別是課程教學(xué)論的基石。一方面,他創(chuàng)造性繼承了德國古典哲學(xué)關(guān)于人的興趣的研究成果,特別是康德認識論的“理性興趣說”。比如,赫爾巴特認為“多方面興趣”意味著整體的、全面的、均勻的興趣,即試圖將康德關(guān)于“按照特殊化原則的多樣性興趣與按照聚合性原則的統(tǒng)一性興趣”結(jié)合起來,以求得多方面興趣的和諧完美;又如,赫爾巴特所謂“純粹可能的目的”和“必要的道德目的”,也可以從康德所謂“理性的一切興趣 (思辨的以及實踐的)”和“至善理想作為純粹理性最后目的”中找到它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。[12](P521,P611)另一方面,“教育心理學(xué)化運動”使近代以來盛行的自然主義教育從“引證自然”的論證方式轉(zhuǎn)向?qū)で笮睦韺W(xué)的支撐,直接為赫爾巴特的理論創(chuàng)造——把教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上——作了準(zhǔn)備,而且還催生了其興趣學(xué)說的問世,并開拓了教育心理學(xué)這一新的學(xué)科領(lǐng)域。赫爾巴特在裴斯泰洛齊“教學(xué)過程心理學(xué)化”的基礎(chǔ)上,最早把心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科加以研究并運用到教育學(xué)中。有專家稱 (蔣曉,1984),“統(tǒng)覺論”是其教學(xué)論的理論基礎(chǔ),“興趣說”是其教學(xué)論的中心原理,“集中”與“相關(guān)”是其課程論的組織原則。[13]

(二)學(xué)說體系

赫爾巴特在 《普通教育學(xué)》 (1806)中以“興趣的多方面性”為標(biāo)題闡述了全部教學(xué)論思想,又在 《教育學(xué)講授綱要》(1835)中堅持“多方面興趣”是教學(xué)最重要的基石的主張,由此標(biāo)示西方興趣學(xué)說的真正創(chuàng)立。在教育心理概念中,他最看重的“興趣”,是以觀念心理的“多方面興趣”為基礎(chǔ)來闡釋教育學(xué)特別是課程教學(xué)論的。正如博伊德和金 (1964)說的,“赫爾巴特的全部教育實踐是他教育性教學(xué)概念的基礎(chǔ)。關(guān)于這點,他說,‘有三個因素要考慮：智力活動的強度、范圍和統(tǒng)一。'他的意思：(1)在知識能以任何形式影響性格之前,必須有興趣：通過個人活動去處理事物,并使之在頭腦里據(jù)為己有;(2)不能只對特別的事物感興趣,要對廣泛的事物發(fā)生各種各樣的多方面興趣;(3)雖然他們感興趣的事物很多,但是他們必須形成一個緊密的心理整體,提供一個成比例的多方面的興趣。”[14](P339)在赫爾巴特看來,“多方面興趣”不是單一或某些方面而是多樣化的興趣追求;它也不是樣樣齊全、淺嘗輒止而是平衡的、和諧的興趣和發(fā)展;它還與人的個性、愛好相容不悖,各種個性都包含在多方面性中,就像部分包含在整體中那樣。

赫爾巴特從心理學(xué)、教育學(xué)視角全面而深入探討了興趣的概念、類型、條件、意義及其在教育教學(xué)中的重要作用,形成了自近代以來最系統(tǒng)、最深刻、最具影響力的興趣學(xué)說。概括起來,主要有六大方面：第一,注重從教育教學(xué)整體上把握興趣的價值。他說：“教育的興趣僅僅是我們對世界與人的全部興趣的一種表現(xiàn),而教學(xué)把這種興趣的一切對象集中于青年的心胸中,即未來成人的心胸中——在這種興趣中我們不敢想到的希望終于可以得救了。沒有這種興趣,教學(xué)無疑是空洞乏味的。任何人都切不要說,他是全心全意在執(zhí)教!因為這是一種空談?！盵15](P67)第二,在教育史上首次把興趣作為一個教育心理范疇進行專門研究,并給興趣下定義,認為興趣同漠不關(guān)心相對立,是專心所追隨的、審思所積聚的對象,興趣就是主動性,代表著智力追求的能量。第三,最早系統(tǒng)劃分人的興趣的種類,從主觀心理上把興趣分成六種 (經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的、宗教的興趣)、兩大類 (知識認識的和社會交往的興趣)。第四,提出“多方面興趣”的獨特概念,把興趣培養(yǎng)作為教育和教學(xué)的直接目的或“較近的目的”。第五,用興趣狀態(tài)下的專心和審思活動的交替運動所引起的四種連續(xù)心理活動——注意、期待、探求和行動,作為說明“教學(xué)形式階段論”的心理依據(jù),從而把教學(xué)過程和學(xué)生興趣狀態(tài)的心理活動具體地銜接起來。第六,以興趣類型為基礎(chǔ)全面論述了普通學(xué)校的課程設(shè)置問題,要求教師本著學(xué)生“多方面興趣”的水平組織課堂體系,為此設(shè)置與之相應(yīng)的幾十門學(xué)科。這樣一來,赫爾巴特就將其教育理論特別是課程教學(xué)論完全建立在“興趣說”的心理學(xué)分析的基礎(chǔ)上,真正把兒童多方面的興趣與整個教育教學(xué)體系緊密地結(jié)合起來。從此以后,興趣的概念牢固地進入了教育學(xué)和心理學(xué)之中。

(三)高度評價和歷史影響

赫爾巴特的興趣說得到了學(xué)界的高度評價和廣泛贊譽。尤福 (C.U fer,1894)說：“興趣說是赫爾巴特的一盞明燈,為處在黑暗和迷津般教學(xué)理論和教師帶來了光明?！焙ＨA德(F.H.Hayward,1903)指出, “赫爾巴特的要旨是興趣”,它是“教育性教學(xué)的基本概念”,并在 《對赫爾巴特學(xué)說評論》(1903)一書的扉頁上以大寫字母赫然印著：“興趣是教育中最偉大的詞匯”?？导{爾 (W.F.Connell,1980)評價說：“由于赫爾巴特將對形而上學(xué)、倫理學(xué)的興趣與對心理學(xué)、哲學(xué)的興趣結(jié)合為一體,成為名留后世的德國哲學(xué)家?！盵16](P110,P114,P94)芬德雷 (1902)認為,“赫爾巴特的興趣法則不滿足于治標(biāo)——刺激和愉悅,而著重于治本和真正的興趣”。[17](P36)我國教育學(xué)家羅廷光 (1932)認為,“自赫爾巴特等人提倡興趣主義以后,教學(xué)上如何設(shè)法引起兒童注意與興趣,成了中心的研究問題?！盵18](P72)曹孚 (1962)認為,“赫爾巴特所研究的關(guān)于多方面興趣的理論,預(yù)定使他特別注意到興趣的問題,把興趣看作教學(xué)的最重要的條件和手段?！盵19](P179)我們認為,赫爾巴特的興趣學(xué)說,是其將教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上的典型代表和課程教學(xué)心理學(xué)化探索的集中體現(xiàn),給當(dāng)時“教育心理學(xué)化運動”以強力的支持和推動,深化了當(dāng)時科學(xué)水平下對教育教學(xué)科學(xué)性的認識,使西方近代興趣教育的思想理論發(fā)展到一個嶄新的高度。從他開始,教育學(xué)與心理學(xué)相互融合為一個不可分割的統(tǒng)一體,同時興趣問題又成為教育心理學(xué)化尤其是教學(xué)心理學(xué)化的一個主要聯(lián)結(jié)點,為后來新教育、進步教育提倡和研究兒童興趣和教育問題奠定了堅實基礎(chǔ)、提供了重要依據(jù),并使所謂“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”有了一個共同點或相通的“管道”。

赫爾巴特興趣說也得到了他的繼承者——赫爾巴特學(xué)派 (Herbartians)的演繹和推廣而得以廣泛流行。如：“對于赫爾巴特的興趣原理,齊勒爾(T.Ziller,1865)是滿懷熱情地接受的。他廣泛地寫了有關(guān)興趣的著作,并使它成為他的理論中的一個主要概念。”萊因 (W.Rein,1878)認為,統(tǒng)覺、相關(guān)集中和興趣是赫爾巴特最重要的三個概念,“教學(xué)目的可以由此明確規(guī)定為：通過興趣,培養(yǎng)思想之環(huán),以便有可能使它變成意志力”。此外,奧斯特曼 (W.O stermann)的 《興趣及其與教育學(xué)的關(guān)系》(1899)和德加謨 (C.DeGarmo)的 《興趣與教育：興趣學(xué)說及其具體運用》(1902)等專著,以及亞當(dāng)斯 (J.Adam s,1891)、芬德雷(J.Findlay,1902)、海華德 (F.Hayward,1904)和麥克墨里兄弟 (C.A.Mcm urry,1892&F.M.Mcmurry,1903)等有關(guān)興趣與教育問題的研究,都有力地推動了赫爾巴特興趣說的傳播。正如康納爾 (1980)總結(jié)的,“赫爾巴特學(xué)派運動統(tǒng)治了本世紀(jì)轉(zhuǎn)折時期”,“興趣曾被赫爾巴特學(xué)派當(dāng)作教育中的重要問題加以介紹”,“這是教育家們對20世紀(jì)教育進程有著極其重要影響的方面。從此開始,興趣問題就為人們所感興趣了”。[20](PP.109-132)

三、杜威：現(xiàn)代教育興趣說的構(gòu)建者

(一)時代背景與思想基礎(chǔ)

進入20世紀(jì),美國繼歐洲之后成為全球又一個新的教育革新和學(xué)術(shù)中心,不僅現(xiàn)代教育思潮而且現(xiàn)代興趣學(xué)說,都是由美國進步教育家特別是杜威 (J.Dew ey,1859-1953)領(lǐng)引的。受其影響,許多過去赫爾巴特學(xué)派人物開始倒向了新教育流派,如德加謨出版 《興趣與教育：興趣學(xué)說及其具體運用》(1902)一書時,寫道把它獻給杜威。[21](扉頁)他們不再需要歐洲的舶來品,開始創(chuàng)建美國的教育學(xué),包括新的興趣學(xué)說。雖然杜威批評了赫爾巴特的教育理論特別是“三中心論”,但卻繼承和發(fā)展了他的興趣學(xué)說,即所謂“赫爾巴特的有意義的貢獻之一就是把興趣看作是教育中的一個重要概念,杜威的著作則更加強化了興趣的地位”,特別是“《教育上的興趣和努力》揭示了占統(tǒng)治地位的赫爾巴特主義的一個中心概念”。[16](P139,P134)日本教育學(xué)者佐野真一郎 (1995)認為,杜威的“興趣”論是對當(dāng)時美國教育界關(guān)于“興趣與努力”論爭的調(diào)和以及對“興趣主義”和“努力主義”(“訓(xùn)練主義”)這兩派理論缺陷的糾偏,它與杜威的學(xué)術(shù)經(jīng)歷特別是教育理念有著密切的關(guān)系,也符合“教育個性化”或“兒童個性化”趨勢的要求。[22]松岡侑介(2007)認為,杜威的“興味論”有其相應(yīng)的時代背景和理論基礎(chǔ),它是杜威整個教育哲學(xué)思想中的一個重要問題,也是他一生感興趣的一個熱點問題。[23]

杜威的興趣學(xué)說是其整個教育思想體系和教育哲學(xué)理念密不可分。首先,與其關(guān)注教育過程的心理因素和以心理學(xué)為取向的教育學(xué)研究邏輯有關(guān)。杜威強調(diào)教育教學(xué)的心理學(xué)的基礎(chǔ)地位,認為興趣代表著兒童心理和能量,是生長中的能力的信號和象征,只有將教育建立在這個基礎(chǔ)或起點上,才能實現(xiàn)社會和個人、學(xué)校和生活的有機結(jié)合,也才能生動活潑地促進兒童的真正發(fā)展。他說：“除非我們不斷地注意到個人的能力、愛好和興趣——也就是說,除非我們把教育不斷地變成心理學(xué)的名詞,這種適應(yīng)是不可能達到的?！盵24](P7)所以胡克 (S.Hook,1980)說,“根據(jù)心理學(xué)上的理由,杜威強調(diào)激發(fā)兒童的興趣的重要性”。[24](附錄)其次,是其“兒童中心主義”和新教育主張的必然結(jié)果。杜威以兒童為本位,把興趣作為教育革新工作選擇的“基礎(chǔ)”,把興趣原則的正確運用看作是新教育的一個重大問題。他說：“改革是一種更具有基本性質(zhì)的變革,是建立在正確的心理學(xué)理論之上的。給學(xué)生做的工作已經(jīng)發(fā)生變化;并不是要嘗試使兒童對所有的工作產(chǎn)生興趣,而是要在工作對兒童產(chǎn)生自然的吸引力的基礎(chǔ)上選擇工作。興趣應(yīng)該是選擇的基礎(chǔ),因為兒童對他們需要學(xué)習(xí)的東西是感興趣的?！盵24](P359)他還把興趣作為溝通兒童與課程、心理與教材的連接物,認為興趣是新教育方法的信條,是“站在兒童的立場”或“兒童中心論”的“代名詞”之一,甚至“‘興趣'是那些大肆宣揚‘兒童'的人的口號”。[24](P113)再次,也符合其民主主義教育思想。杜威把興趣作為民主主義教育的一個重要問題,把“自愿的傾向和興趣”作為實現(xiàn)其“民主的理想”的途徑。他說：“民主的社會既然否定外部權(quán)威的原則,就必須用自愿的傾向和興趣來替代它;而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成?！盵6](P97)

(二)學(xué)說體系和主要貢獻

翻閱杜威諸多教育著述,大都有關(guān)于興趣方面的內(nèi)容。如：《我的教育信條》(1897)提出,兒童本能興趣和能力是教育的“素材”和“起點”,是決定課程進度的“基礎(chǔ)”,并認為“方法的問題最后可以歸結(jié)為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題”。“因此,經(jīng)常而細心地觀察兒童的興趣,對于教育者是最重要的。”[24](P13,P14)《學(xué)校與社會》 (1899)指出“興趣在學(xué)校工作中的地位”問題,要求“能長期保證在學(xué)校工作中賦予‘興趣'原理以重要地位”。[24](P92)《教育中的興趣和努力》 (1913)強調(diào)“興趣在教育理論中的地位”或“興趣觀念對教育理論的重要意義”。[24](P198)《民主主義與教育》(1916)辟有興趣問題專章,再次強調(diào)“興趣觀念在教育上的重要性”,呼吁“承認興趣在有教育意義的發(fā)展中的能動地位”和“價值”。[6](P143)

概括起來說,杜威的貢獻主要有兩大方面：一方面,為改變舊心理學(xué)過于偏重知識、智力和感覺,杜威探討了“真正的興趣原理”,提出了建設(shè)“興趣心理學(xué)”的任務(wù),[24](P167)并就興趣的概念、性質(zhì)、類型、發(fā)生基礎(chǔ)以及興趣與本能、需要、情感、態(tài)度、動機、活動、自我的關(guān)系,特別是興趣與努力、意志、道德、義務(wù)的聯(lián)系等進行深入系統(tǒng)的探討。另一方面,杜威高度重視興趣在教育特別是課程教材教法中的重要作用,形成了興趣教育的理論和原理：在學(xué)校教育本質(zhì)和目的上,認為“教育就是發(fā)展”,即“生活”、“生長”,“發(fā)展”包含“明確的興趣”;而教學(xué)中真正興趣的驗證標(biāo)準(zhǔn)又在于是否“包含著生長和發(fā)展”。[6](P54)在課程教材上,主張學(xué)校科目聯(lián)系的“真正中心”是兒童,學(xué)科教材知識“必須心理學(xué)化”,而兒童以及“心理學(xué)化的教材是有興趣的”。[24](P112,P123)在教學(xué)方法上,明確指出：“我認為方法的問題最后可以歸結(jié)為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題?！盵24](P13)對于教學(xué)“興趣原則”,杜威也多有提及,他說：“實際上,‘使事物變得有趣'這條原則的意思是參照兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗、能力和需要選擇教材?！盵24](P171)總之,杜威與赫爾巴特一樣集教育家、心理學(xué)家和哲學(xué)家于一身,都把興趣作為心理和教育的一個重要問題來對待,將它提升為課程教學(xué)論體系乃至整個教育哲學(xué)中的一個核心概念,成為他的“教育信條”之一。

(三)歷史地位和學(xué)術(shù)影響

杜威是20世紀(jì)影響最大的教育家,基于實用主義教育哲學(xué),在批判繼承赫爾巴特興趣說的基礎(chǔ)上,受到早期進步教育家特別是帕克 (F.Parker)的“興趣原理”、約翰遜 (M.Johnson)“有機教育”(根據(jù)兒童興趣需要組織教學(xué))的啟發(fā),并得到19世紀(jì)末至20世紀(jì)初歐美教育科學(xué)化、兒童研究運動以及教育心理學(xué)的有關(guān)成果的有力支持,創(chuàng)立了現(xiàn)代意義上的興趣學(xué)說,使興趣教育思想理論進入了一個新境界和黃金期。從這個意義上來講,可以把進步教育運動理解為是對傳統(tǒng)教育的超越和升華,是一次繼承與創(chuàng)新的運動。杜威與赫爾巴特一樣,其興趣學(xué)說在20世紀(jì)影響巨大,并獲得贊譽。如紐龍 (J.New lon,1929)認為,兒童中心論、教育即經(jīng)驗改造、興趣與努力說、學(xué)校即社會是杜威教育哲學(xué)的四大領(lǐng)域。[25](P141)我國教育學(xué)者(孟憲德,陳科美,張法琨,1982)也認為杜威將興趣與努力統(tǒng)一起來是他對教育的一個重大貢獻,又是對赫爾巴特興趣說的繼承和發(fā)展。[26]特別是《教育上的興趣和努力》是杜威興趣學(xué)說的集中體現(xiàn),標(biāo)志著進步教育興趣說的最高水平。“照克伯屈 (1939)的話說,杜威這個著作是‘劃時代'的,是杜威對教育理論的特殊貢獻?！盵24](前言)他本人也承認他走杜威的路線,該書影響之大無其他書籍能與之相比。該書還被課程教學(xué)評價專家泰勒(1986)譽為“20世紀(jì)最重要的五個課程事件之一”。[27]此外,德可樂利、克拉帕瑞德、皮亞杰以及前蘇聯(lián)的克魯普斯卡雅、沙茨基等,都聲稱受到了杜威的影響而根據(jù)滿足兒童的興趣來制定一系列教學(xué)工作計劃。歐美新教育、進步教育者和舊中國教育界都將興趣性作為一個重要的教學(xué)原則,也大都源于杜威的興趣說。但是也有爭議,尤其是“杜威的一些追隨者抓住他的‘興趣學(xué)說',并將它施行到杜威本人沒有想到的那種程度,其結(jié)果是產(chǎn)生了20世紀(jì)30年代和40年代盛極一時并大遭誹謗的兒童活動運動”。[28](P74)

四、三種興趣說的比較與反思

一般認為,盧梭與杜威的教育思想有著天然的淵源和內(nèi)在的聯(lián)系,他們有著更多的共同點并與赫爾巴特教育理論相對立。當(dāng)前教育學(xué)術(shù)界對杜威與盧梭以及赫爾巴特研究的一個趨向是更多地肯定他們的共同點,教育的興趣說無疑是其中一個十分突出的亮點。尤其是杜威與赫爾巴特,“可以說興趣構(gòu)成二人嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)體系的一個‘聚核',是一塊‘拱心石',這也是對教學(xué)規(guī)律的一種客觀反映?！盵29]“雖然赫爾巴特所說的‘興趣'、 ‘經(jīng)驗'等與杜威的不完全是一碼事,但至少從文本字面上看,教師與學(xué)生、系統(tǒng)知識與個人經(jīng)驗、課堂與活動,杜威與赫爾巴特誰都沒有因為固執(zhí)一端而偏廢另一端?！盵30]我們認為,就共通性而言,首先,盧梭、赫爾巴特和杜威都很看重興趣的教育價值,把學(xué)有興趣、學(xué)得愉快置于其教育尤其是課程教學(xué)的全部體系中來考察,而不是把它看成教學(xué)的枝節(jié)問題或僅僅教學(xué)方法的問題,或僅通過單一的途徑和舉措加以解決的問題。其次,他們都把興趣視為兒童心理 (智力的和精神的)能量的代表,教學(xué)活動的主要動力,作為兒童積極性、兒童心理需要的代表和標(biāo)志,而不是把它視為孤立的單一的心理問題,注重以心理取向以至從心理學(xué)和心理哲學(xué)角度探索教育尤其是課程教學(xué)的理論基礎(chǔ),從而為探索“教育心理學(xué)化”作出了貢獻。再次,他們將興趣都理解為推動學(xué)習(xí)和教育的強大動力和積極情感,辨析了興趣的概念并對興趣作了分類。尤其是赫爾巴特和杜威還形成了心理學(xué)意義上的興趣學(xué)說,并將它與教育特別是課程和教學(xué)過程聯(lián)系起來,促進了兒童心理研究和教育心理學(xué)的發(fā)展。正是由于他們的興趣學(xué)說和對興趣教育的關(guān)注,不僅領(lǐng)引著興趣心理或興趣心理學(xué)的研究,也使得追隨赫爾巴特和杜威的教育學(xué)者們大都將興趣作為自己教育或教學(xué)理論的一個重要命題。

盧梭、赫爾巴特和杜威興趣說的差異也是相當(dāng)明顯的。首先是理論基礎(chǔ)不同。盧梭教育思想的出發(fā)點是自然主義、幸福主義和人道主義哲學(xué),強調(diào)的是兒童尤其是個人的天性、自由和快樂。赫爾巴特是主知主義教育思想,以觀念心理學(xué)和實踐哲學(xué)為基石,強調(diào)以“知”為主、以“師”為本,具有一定的保守性和靜態(tài)性,并沒有隨學(xué)校教育有實質(zhì)性的改變。按照杜威 (1916)和皮亞杰 (1935)的說法,雖然赫爾巴特認為必須考慮學(xué)生的個性及其興趣,“強調(diào)智力環(huán)境對心靈的影響,但忽視環(huán)境實際包含個人對共同經(jīng)驗的參與”,“基本理論上的缺陷在于忽視生物具有許多主動的和特殊的機能”。[6](P79,P81)并且,“赫爾巴特的心理學(xué)根本上是一種被動接受與成分貯藏的理論,他不能把發(fā)展的生物觀點和智力的不斷建構(gòu)的分析調(diào)和起來建立一種活動的理論”。[4](P42)杜威教育思想的理論基礎(chǔ)是實用主義經(jīng)驗論,強調(diào)兒童經(jīng)驗、思維發(fā)展、做中學(xué)以及教育與社會和生活的聯(lián)系。他從統(tǒng)一世界的“經(jīng)驗”的不斷生長出發(fā)分析心理的本能,探討教育活動的發(fā)展過程和各種興趣類型。這種現(xiàn)象在現(xiàn)當(dāng)代教育中也有同樣的反映,即許多教育家 (如泰勒、布魯納、蘇霍姆林斯基、斯卡特金、休金娜、索洛維契克等),從各自的教育哲學(xué)理念出發(fā),在不同程度上都強調(diào)兒童興趣的發(fā)展和培養(yǎng)的重要性,其中有的還提出了較為系統(tǒng)深入的興趣理論。

其次,對興趣起源的解釋不同。如上所述,盧梭認為興趣和欲望都源于有用的東西或現(xiàn)實的利益,人們之所以有興趣而起勁地做某件事,是因為它符合自身利益或有利可圖。這種“主張‘興趣'的人,習(xí)慣于采用‘自身利益'這句話”,“他們所謂興趣,不過是指一個對象影響個人的利害和成敗”。[6](P369,P139)赫爾巴特認為,“興趣來源于使人感興趣的事物和活動,多方面的興趣產(chǎn)生于這些事物和活動的富源之中?！盵15](P47)他根據(jù)養(yǎng)成論或訓(xùn)練論闡述了“多方面興趣”的意義和發(fā)生。在他看來,興趣不是表面的興奮和愉快,而是一個與觀念、情感和活動等廣泛聯(lián)系的具有個性意義的東西,對事物活動感興趣要以“認知”和“同情”為基礎(chǔ)。杜威提出興趣是從天生傾向中產(chǎn)生的意向,本能是興趣發(fā)展模式的基本結(jié)構(gòu)。他說：“兒童的興趣與原始生活的興趣有某種一致之處”,“每一項興趣都是源于某種本能或反過來又最終基于一種原始本能的習(xí)慣”。[24](P92)杜威根據(jù)兒童的四種本能或沖動,將興趣劃分為交談或交流的、探索或發(fā)現(xiàn)的、制作或建造的、藝術(shù)的四種,并斷言“它們是自然的資源,是未投入的資本,兒童的積極生長仰賴于對它們的運用”。[24](P48)這種興趣本能論的看法又容易忽視環(huán)境的影響和教育的力量,以及活動在認識興趣形成的重要作用。在此基礎(chǔ)上,關(guān)于興趣來源和基礎(chǔ)的自我感覺說 (麥克墨里,奧斯特曼)、需要說(德可樂利,克拉帕雷德,皮亞杰)、定向反射說(巴甫洛夫,鮑若維奇)、學(xué)校教育說 (達尼洛夫)、活動說 (休金娜)等觀點相繼得以產(chǎn)生。

再次,對興趣概念的理解也有差異。盧梭對興趣作了狹義而片面的理解,即在有用和與個人利益相聯(lián)系的基礎(chǔ)上,把興趣解釋為推動人行為活動的動力,順應(yīng)了自然人性,但卻忽略了社會需要。對此,杜威 (1902)曾批判說：“在愉快的而不是不愉快的以及在有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動機。正因為這樣,便產(chǎn)生了對興趣這個名詞作錯誤理解的近代‘興趣'的理論和實踐”。[24](P125)赫爾巴特的“興趣”是一個以“認知”和“同情”為核心,在內(nèi)涵上更為豐富的概念,甚至可以說是學(xué)生心理、觀念的積極而廣泛活動的代名詞。如博伊德和金 (1964)認為,赫爾巴特的“興趣”不是伴隨游戲而產(chǎn)生的表面興奮,而是對心靈有影響的既深刻又生動、并且同一切認真努力相伴隨的興趣。[14](P339)這樣理解興趣又過于寬泛,幾乎包括了人精神和智力的能量以及積極性的全部,似有擴大興趣內(nèi)涵的嫌疑。杜威從一元論出發(fā)全面深入地分析了興趣的概念,他說：“興趣這個詞的根本意思似乎就是由于認清其價值而集中注意、全神貫注、專心致志于某種活動的意思……興趣標(biāo)志著在個人與他的行動的材料和結(jié)果之間沒有距離。興趣是它們的有機統(tǒng)一的標(biāo)志。”“真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物。”[24](P168,P166)杜威所理解的興趣是它與一個人持續(xù)投入活動之間的聯(lián)系,希望得到的客觀結(jié)果與個人情感傾向的結(jié)合,主張自我與感興趣對象和過程的統(tǒng)一,強調(diào)興趣與努力的統(tǒng)一、直接興趣與間接興趣的結(jié)合,并提出了興趣原則運用的標(biāo)準(zhǔn)在于是否對兒童生長和發(fā)展的促進作用。在他看來,興趣不是單獨的事情和孤立的行為,如若認為興趣本身就是目的和方法,必將一事無成。杜威與赫爾巴特及其學(xué)派關(guān)于興趣概念的根本區(qū)別在于,前者強調(diào)興趣內(nèi)在于活動之中而不外在于它,后者則把興趣看作是教師為使學(xué)科內(nèi)容適合學(xué)生口味而加進學(xué)科內(nèi)容之中的外部事物。

近幾十年來,興趣心理和興趣教育研究由二戰(zhàn)后的衰落開始走向復(fù)興。在我國,關(guān)于興趣及其在教育教學(xué)等方面中的運用問題,也成為學(xué)界特別是教育界關(guān)注的一個重要話題,有關(guān)的創(chuàng)新實踐和試驗成果層出不窮。然而,興趣與教育的理論研究明顯落后于實際工作——不僅“興趣心理研究”或“興趣心理學(xué)”,而且“興趣教學(xué)論”或“興趣教育論”也都沒有獨立、分化出來。因此,如何在繼承歷史經(jīng)驗的基礎(chǔ)上探索和構(gòu)建新的興趣心理和興趣教育的理論體系,以有效發(fā)揮理論支撐、思想引領(lǐng)和指導(dǎo)實踐的應(yīng)有作用,是需要教育學(xué)和心理學(xué)研究者深入思考和解決的一項重要課題。在此方面,盧梭、赫爾巴特和杜威的興趣說可以給我們提供許多的借鑒和重要的啟示。

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