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田 超

（南京大學(xué) 政府管理學(xué)院，南京 210093）

勞倫斯·柯?tīng)柌瘢↙awrence Kohlberg）是美國(guó)著名的道德心理學(xué)家和道德教育理論家，美國(guó)當(dāng)代道德教育復(fù)興運(yùn)動(dòng)的佼佼者。經(jīng)過(guò)幾十年的細(xì)致研究，我國(guó)學(xué)界對(duì)柯?tīng)柌竦恼J(rèn)識(shí)日益深刻，對(duì)其思想的闡釋也不斷深入。然而，學(xué)者們對(duì)他的研究大都集中在道德認(rèn)知發(fā)展理論和具體的道德教育方法上，對(duì)其道德教育的核心原則——“公正”的論述還不詳盡。基于此，本文拋磚引玉，著重探討柯?tīng)柌竦墓赖陆逃枷搿?/p>

一、公正道德教育觀的理論淵源

在西方道德教育哲學(xué)史上，蘇格拉底第一次將公正引入道德教育領(lǐng)域，探索出教育者和被教育者公正、平等對(duì)話的道德教育模式，以其選擇而非逃避死亡這一客觀事實(shí)來(lái)捍衛(wèi)內(nèi)心的公正原則。柏拉圖更是將公正作為其思想的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，堅(jiān)持把公正列位于“四主德”之首，認(rèn)為“正義①“公正”和“正義”英譯均為justice，意義相近，但也有細(xì)微差別，本文暫不作區(qū)分。能使節(jié)制、勇敢、智慧在這個(gè)城邦產(chǎn)生，并在它們產(chǎn)生之后一直保護(hù)著它們”[1]140。西方啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，公正逐漸作為道德中的終極目標(biāo)進(jìn)入人們的視野，然而此時(shí)的公正“主要是從理性上對(duì)平等的關(guān)照，是從客觀原則和人的自然權(quán)利出發(fā)對(duì)社會(huì)不公的拷問(wèn)?！盵2]79進(jìn)入當(dāng)代以來(lái)，瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget）首次把公正視為道德教育的核心價(jià)值，“同強(qiáng)加于兒童的那種來(lái)自外部的規(guī)則相反，公正是社會(huì)關(guān)系中固有的法則，或者說(shuō)是控制它們之間的法則”[3]5。柯?tīng)柌裨诶^承前人的基礎(chǔ)上，將公正在道德教育中的作用發(fā)揮地淋漓盡致，把公正提升至無(wú)以復(fù)加的高度。公正作為普遍的倫理原則，貫穿道德教育過(guò)程的始終，是道德教育的中心原則和最終目的。

二、公正道德教育觀的產(chǎn)生

柯?tīng)柌窆赖陆逃^的產(chǎn)生并非偶然，既有對(duì)前人思想的“揚(yáng)棄”，更有對(duì)現(xiàn)時(shí)代不公正道德教育理論的反思。

盛行于20世紀(jì)上半葉的美國(guó)傳統(tǒng)品格教育將“品格”視為一系列美德的總稱，即“美德袋”（a bag of virtues），袋中裝有諸如誠(chéng)實(shí)、勇敢、責(zé)任、友誼等一系列價(jià)值；學(xué)校是社會(huì)的代理機(jī)構(gòu)，教師是愛(ài)彌兒·涂爾干（Emile Durkheim）眼里的“社會(huì)的牧師”，借助抽象的說(shuō)理將道德知識(shí)強(qiáng)迫傳授給學(xué)生并通過(guò)適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。柯?tīng)柌裾J(rèn)為傳統(tǒng)品格教育對(duì)兒童是不公正的，一方面道德教育主要是通過(guò)機(jī)械的行為訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)的，與兒童的需要和生活世界相脫離，這便違背了民主社會(huì)的自由、平等原則，阻礙了兒童理智的民主生活方式的形成；另一方面教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是向兒童灌輸成人的道德成規(guī)，這些成規(guī)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)“既太抽象又太具體”，“抽象”在于成規(guī)包含了超越兒童理解水平的推理，“具體”體現(xiàn)在往往采用居高臨下式的談話即采取低于兒童道德發(fā)展水平的言辭混搭、高人一籌的姿態(tài)。傳統(tǒng)的品格教育沒(méi)有考慮到兒童所特有的心理特征和發(fā)展規(guī)律，因而為柯?tīng)柌袼嵅　?/p>

無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)道德教育領(lǐng)域中最富影響力的理論流派之一的價(jià)值澄清學(xué)派同樣因其不公正受到柯?tīng)柌竦闹肛?zé)。價(jià)值澄清理論接受了存在主義倫理學(xué)、人本主義心理學(xué)和杜威經(jīng)驗(yàn)主義教育哲學(xué)的思想，基于對(duì)經(jīng)驗(yàn)和“人性”的看法，從“價(jià)值是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物”和“每個(gè)人有他們自己的價(jià)值觀”出發(fā)，得出任何價(jià)值觀在地位上都是平等的、都應(yīng)當(dāng)受到尊重的結(jié)論①參見(jiàn)拉思斯《價(jià)值與教學(xué)》序言和譯者前言，譚松賢譯，浙江教育出版社2003年版。，然而此結(jié)論又是在肯定任何價(jià)值觀都無(wú)法得到尊重。普遍的倫理原則是不存在的，任何道德都是相對(duì)的、因人而異的。如一兒童堅(jiān)信價(jià)值觀是個(gè)人的事，并認(rèn)為偷盜和欺騙是正當(dāng)?shù)模處熀统扇吮銦o(wú)權(quán)也不能干涉。然而客觀上兒童的道德認(rèn)知水平和能力還沒(méi)有達(dá)到完全準(zhǔn)確地判斷道德是非（偷盜和欺騙在道德上是不對(duì)的）的程度，因此該理論在帶給兒童各異的價(jià)值觀念的同時(shí)，也造成了兒童的思維混亂和價(jià)值沖突?？率喜⑽赐耆穸ㄔ摾碚摰姆e極意義，認(rèn)為它是“道德教育中一個(gè)有用的組成部分”，但道德教育不能完全局限于此，“每個(gè)個(gè)人在信仰和價(jià)值的領(lǐng)域中都有相同的權(quán)利這一點(diǎn)并不意味著必須將每個(gè)個(gè)人的價(jià)值觀看作是同等的正確?！盵3]59“教師與學(xué)生之間的價(jià)值交流的失敗不是由于價(jià)值的不同或價(jià)值相對(duì)性，而是由于教師與兒童在語(yǔ)言和思維方面的發(fā)展水平的差異。”[3]394雖然在各種文化中存在著特殊的道德信念方面的差異，道德的內(nèi)容也因文化和個(gè)體情形的不同而存在差別，但普遍的人類道德思維方式或原則（公正原則）是存在的。

三、公正道德教育觀的內(nèi)涵

柯?tīng)柌竦墓赖陆逃^內(nèi)涵廣泛、意蘊(yùn)豐富，他將公正作為道德教育和道德發(fā)展的唯一目的和最終目標(biāo)，在教育理念和教育方法上都將公正精神發(fā)揮得淋漓盡致。

（一）公正是道德教育的總綱和最終目標(biāo)，并貫穿于道德發(fā)展過(guò)程的始終

公正是道德教育的總綱，一方面它作為德育的組織原則滿足了任何德育計(jì)劃必須符合的標(biāo)準(zhǔn)：“它保證了信仰自由，它運(yùn)用一種在哲學(xué)上是公平的道德概念，并且是以人類心理發(fā)展的規(guī)律為基礎(chǔ)的?！盵3]4另一方面，公正也是發(fā)展性道德教育的中心原則。在道德教育的過(guò)程中，要鼓勵(lì)和支持兒童將自己的而非教師的道德判斷運(yùn)用到具體的道德事實(shí)中指導(dǎo)道德實(shí)踐，促進(jìn)道德判斷與道德行為的一致性，實(shí)現(xiàn)這種一致性的必要條件便是公正原則。公正是道德教育的終級(jí)目標(biāo)，柯?tīng)柌裨啻沃赋?，為公正而教、道德教育就是教授公正原則，其觀點(diǎn)主要集中在他于20世紀(jì)70年代所進(jìn)行的研究中?！皬慕逃峡紤]，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對(duì)公正的意識(shí)”[3]93，道德的發(fā)展就是道德思維方式的科學(xué)化，就是道德認(rèn)知階段的提高，就是道德推理能力的提升，就是對(duì)公正思想認(rèn)識(shí)的深刻和深化。同時(shí)，在他所劃分的“三水平六階段”中，公正作為普遍的倫理原則是完美的道德人所能達(dá)到的最后階段，因而它作為道德教育的終極目標(biāo)不斷激勵(lì)有道德追求的人奮力前行。

公正還作為一條紅線聯(lián)系道德發(fā)展的各個(gè)階段，較高階段比較低階段更分化、整合和普遍化。在“以懲罰與服從為定向”的第一階段，公正是“以眼還眼、以牙還牙”；在“以工具性的相對(duì)主義為定向”的第二階段，公正是“你對(duì)我好，我也對(duì)你好”；在“以人與人之間的和諧一致為定向”的第三階段，公正意味著依他人的期望和自己的社會(huì)角色行事；在“以法律與秩序?yàn)槎ㄏ颉钡牡谒碾A段，公正體現(xiàn)在對(duì)社會(huì)秩序和權(quán)威規(guī)則的尊重和維護(hù)；在“以法定的社會(huì)契約為定向”的第五階段，持公正信念的人將如蘇格拉底一樣用生命來(lái)捍衛(wèi)和遵奉自愿和理智前提下所制定的契約；在“以普遍的倫理原則為定向”的第六階段，公正成為普遍的倫理原則，任何理智者都應(yīng)當(dāng)具備遵守此原則的個(gè)人義務(wù)感，正如馬丁·路德·金（Martin Luther King）所堅(jiān)持的，一個(gè)公正的法律應(yīng)因?yàn)樗墓远玫阶袷?，一個(gè)不公正的法律就應(yīng)因?yàn)樗牟还远獾椒磳?duì)。[3]67

（二）在道德教育理念上，公正的學(xué)生觀和教師觀是柯?tīng)柌竦囊淮髣?chuàng)新

柯?tīng)柌裨谖鞣降掠飞鲜状螌和Q作“道德哲學(xué)家”，即兒童能自發(fā)地形成他們的道德觀念，從而指導(dǎo)自身的行動(dòng)；兒童與成人無(wú)異，有自己關(guān)于價(jià)值問(wèn)題的思維方式，能考慮自身行為的道德含義，因此不應(yīng)通過(guò)說(shuō)教、灌輸?shù)确绞綄⒊扇说囊庾R(shí)強(qiáng)加于兒童。這一方面給傳統(tǒng)的道德教育帶來(lái)了致命的一擊，進(jìn)而使之走向衰退之路；另一方面也為道德教育的發(fā)展開(kāi)辟了新的路徑，將對(duì)兒童個(gè)體道德思維和判斷能力的重視提高到空前水平。公正、平等地看待兒童和成人是柯?tīng)柌窭碚摰拈W光點(diǎn)。

在教師角色問(wèn)題上，柯?tīng)柌衽c以往的教育家也存在差異，他認(rèn)為教師既不是涂爾干的“社會(huì)牧師”，也不是尼爾（A.S.Neill）的“非指導(dǎo)性”角色。教師的職責(zé)在于以一種基于自然權(quán)威的方式促進(jìn)兒童的思維向較高階段發(fā)展。教師首先是道德哲學(xué)家；其次是道德心理學(xué)家，即能夠在最短的時(shí)間內(nèi)理解兒童的思維，對(duì)兒童道德發(fā)展階段的變化有極強(qiáng)的敏感度并能及時(shí)作出回應(yīng)。教師并非必然“賢于弟子”，即使某位教師的道德判斷未達(dá)到完全意義上的普遍倫理原則階段，但如能對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展表示認(rèn)可也必將有助于朝向階段六的運(yùn)動(dòng)。該理念打破了重知識(shí)、輕能力的傳統(tǒng)，某種程度上取消了對(duì)于教師過(guò)于苛刻和嚴(yán)格的限制，增強(qiáng)了教學(xué)活動(dòng)的靈活性和教師組織教學(xué)的主動(dòng)性，也有助于因材施教，因此，在對(duì)待教師和學(xué)生的問(wèn)題上都更加理性、公正。

然而，有些人對(duì)柯氏將兒童的道德發(fā)展水平劃分為高低不同的階段提出了質(zhì)疑，認(rèn)為這種劃分必然會(huì)將兒童分成三六九等，較高道德階段的兒童相比之下更值得欣賞，隨之而來(lái)的便是前者比后者價(jià)值更高?？?tīng)柌駥?duì)此做出了積極的回應(yīng)，認(rèn)為這不僅不意味著劃分兒童的道德價(jià)值等級(jí)，而且“教師不能也不應(yīng)該以任何尺度或標(biāo)準(zhǔn)來(lái)給一個(gè)兒童的終極道德價(jià)值劃定等級(jí)”[3]60。之所以劃分六個(gè)連續(xù)逐步提高的階段是為了更深入地了解學(xué)生的實(shí)際，從而運(yùn)用最優(yōu)的教育方式推進(jìn)兒童的道德發(fā)展。此外，道德發(fā)展水平的高低與個(gè)體價(jià)值的大小不能直接等同，“公正的道德原則要求我們必須承認(rèn)所有兒童（甚至所有個(gè)人）都具有同等的、普遍的、基本的價(jià)值，不管他們的智商等級(jí)的高低”[3]60。

（三）在道德教育方法上，“新蘇格拉底法”和“新柏拉圖法”是柯?tīng)柌窆^念在實(shí)踐上的有益探索

課堂道德討論、學(xué)校的道德環(huán)境（隱蔽課程）和民主參與管理等因素對(duì)兒童的道德判斷水平有重大影響，因此柯?tīng)柌裉岢隽藘煞N著名的道德教育方法：新蘇格拉底法（兩難問(wèn)題討論法）和新柏拉圖法（公正團(tuán)體法）。

新蘇格拉底法的理論基礎(chǔ)是，提出一個(gè)“開(kāi)放性的”道德兩難問(wèn)題，采用“詰問(wèn)法”層層推進(jìn)，使兒童面臨道德認(rèn)知沖突，從而意識(shí)到存有不同的道德觀點(diǎn)，隨之向兒童出示高于現(xiàn)有水平以上一個(gè)階段的判斷，鼓勵(lì)處于“臨界點(diǎn)”的兒童進(jìn)行思考和辯論以致發(fā)生某種變化。該方法是對(duì)蘇格拉底教學(xué)法精髓——誘發(fā)認(rèn)知沖突和積極思考——的繼承，同時(shí)在討論內(nèi)容和方式上又有了進(jìn)一步的發(fā)展，從虛擬的道德兩難題材到日常生活和學(xué)校中的道德困境，從單向的問(wèn)答到多維的小組討論等?？?tīng)柌癖硎荆鎸?shí)的學(xué)校兩難問(wèn)題討論，要將注意力放在公正上，“從教育上考慮，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對(duì)公正的意識(shí)”[3]93。總而言之，教師是完全不偏不倚地致力于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與其道德環(huán)境因素相互作用的活動(dòng)從事道德思維，從而使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自身的道德世界觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)道德思維的發(fā)展。

然而課堂討論法的適用性是有限度的，只是認(rèn)知發(fā)展方法運(yùn)用于課堂的一個(gè)范例，是促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的因素之一，更為廣泛的生活環(huán)境也應(yīng)當(dāng)進(jìn)入該項(xiàng)研究的視域，新柏拉圖法便應(yīng)運(yùn)而生。該法規(guī)定：公正、平等地看待教師和學(xué)生；每周舉行由全體師生參加的團(tuán)體會(huì)議，每個(gè)人都有就所關(guān)心的道德問(wèn)題作出選擇的權(quán)利；通過(guò)團(tuán)體會(huì)議和一人一票的方法制定規(guī)則并執(zhí)行；建立紀(jì)律委員會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督所有成員的行為，并對(duì)違反規(guī)則者做出懲罰；組織學(xué)生參觀教堂、監(jiān)獄等社會(huì)機(jī)構(gòu)。新柏拉圖法也為學(xué)生提供了“角色承擔(dān)”（一般的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)激勵(lì)）的機(jī)會(huì)，作為“純粹認(rèn)知性”激勵(lì)的有益補(bǔ)充得以向?qū)W生呈現(xiàn)出一個(gè)更加客觀、真實(shí)、豐富和多面的社會(huì)，為學(xué)生走出校門、步入社會(huì)，公正理性地看待他人創(chuàng)造了條件。實(shí)踐證明，這種通過(guò)共享民主權(quán)利和直接參與的參與性民主管理模式對(duì)提高學(xué)生的自我管理、自我約束能力以及遵守社會(huì)紀(jì)律素質(zhì)的培養(yǎng)和道德判斷水平的提升都有極大的作用。

四、對(duì)柯?tīng)柌窆赖陆逃^的評(píng)價(jià)

柯?tīng)柌褡鳛楫?dāng)代道德教育復(fù)興運(yùn)動(dòng)中最引人注目的學(xué)者，在全世界興起了一股強(qiáng)勁的“柯氏潮流”。他的理論在學(xué)校道德教育實(shí)踐中取得了普遍的積極效果：培養(yǎng)了學(xué)生的公正意識(shí)，加深了對(duì)道德內(nèi)涵的理解，使得“道德哲學(xué)家”的角色深入人心；增強(qiáng)了教師組織教學(xué)的主動(dòng)性和靈活性，增加了“因材施教”的可能性；營(yíng)造出了平等、民主的新型師生關(guān)系和公正、和諧的學(xué)校氛圍。同時(shí)，他對(duì)公正的特別強(qiáng)調(diào)也是基于對(duì)非人格化的普遍權(quán)利關(guān)系的關(guān)注和對(duì)價(jià)值多元時(shí)代人的道德價(jià)值取向情歸何處的合理化建構(gòu)，對(duì)于解決認(rèn)知和利益沖突、和諧人際關(guān)系、促進(jìn)協(xié)商對(duì)話有著積極作用。

然而，伴隨著柯?tīng)柌衩暤娜找骘@赫，批評(píng)聲和質(zhì)疑聲也接踵而來(lái)，最為突出的便是他的學(xué)生、女性主義者卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）。她指出，人類社會(huì)存在著兩種不同價(jià)值取向的倫理道德，即公正取向的倫理道德觀和關(guān)懷取向的倫理道德觀，前者體現(xiàn)的是道德的認(rèn)知水平，后者反映的則是道德的情感成分。在她看來(lái)，柯?tīng)柌駭喽ǖ赖屡袛嗑褪枪袛?，公正是人們唯一的道德取向，這便忽略了道德判斷的情感成分，使道德分析只系于“冷冰冰”的理性，從而變得“冷酷無(wú)情”。英國(guó)教育哲學(xué)家彼得斯（Peters）也認(rèn)為，柯?tīng)柌裢喗芤粯?，?duì)道德的情感方面展開(kāi)的論述是相當(dāng)薄弱的。其次，公正道德教育的理論體系尚待健全?！鞍压鳛榈赖掳l(fā)展的最高階段因而作為道德教育的目的并沒(méi)有得到研究資料的支持”[4]406。同時(shí)，正如柯?tīng)柌癖救怂姓J(rèn)的那樣，能夠達(dá)到階段六的人極為罕見(jiàn)，因此其教育的實(shí)際意義不高?？?tīng)柌袼瞥绲陌l(fā)展也主要是指道德判斷和道德推理的發(fā)展，然而從實(shí)踐意義上說(shuō)，道德水平的提高并非僅體現(xiàn)在思維上，道德行為的實(shí)施才是最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)。此外，還有人認(rèn)為柯?tīng)柌穹磳?duì)道德規(guī)則的灌輸而積極主張公正原則的傳授，表面上是避免了一種——具體內(nèi)容和規(guī)則的——灌輸，而實(shí)際上又陷入了另一種——公正原則的——灌輸，因此他還是沒(méi)有擺脫這個(gè)困惑前人的理論和實(shí)踐難題。

［1］柏拉圖.理想國(guó)［M］.張竹明，譯.南京：譯林出版社，2009.

［2］王煒，劉春媛.從公正到關(guān)懷：道德教育中核心價(jià)值的轉(zhuǎn)變［J］.中國(guó)青年研究，2005（11）.

［3］柯?tīng)柌?道德教育的哲學(xué)［M］.魏賢超，柯森，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

［4］戚萬(wàn)學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1996.