學業(yè)自我效能感、專業(yè)承諾和學業(yè)拖延對大學生發(fā)展的影響

孔玉瑩 李美華

摘要：大學生群體中學業(yè)自我效能感、專業(yè)承諾和學業(yè)拖延三個變量之間的關聯(lián)對大學生發(fā)展有著重要影響。對西部某省一大學300本科生進行問卷調查發(fā)現(xiàn)：學業(yè)拖延現(xiàn)象大一新生最低，大四畢業(yè)生最高;藝體類學生相較于文科生和理工科學生，在專業(yè)承諾上的得分更低，在學業(yè)拖延上的得分更高;大學生學業(yè)自我效能感與學業(yè)拖延之間存在顯著的負相關，并且預測作用明顯;專業(yè)承諾在學業(yè)自我效能感與學業(yè)拖延之間調節(jié)作用顯著。改善大學生學業(yè)拖延的建議是：（一）適度樂觀，建立自信，形成積極的自我暗示;（二）重組認知，實現(xiàn)價值。開展理性情緒療法，培養(yǎng)學習興趣;（三）設立目標，增強動力;（四）拒絕分心，擱置手機，將精力集中于學習任務。

關鍵詞：學業(yè)自我效能感;學業(yè)拖延;專業(yè)承諾;調節(jié)作用

中圖分類號：G442文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）12-0088-03

一、引言

學業(yè)拖延是指個體會經常性地延遲學習任務，或直到最后一刻才開始完成學習任務的行為傾向[1]。董成成的研究發(fā)現(xiàn)，大一新生的總體拖延現(xiàn)象較少成[2]。學業(yè)拖延傾向越嚴重，學業(yè)成績表現(xiàn)越差，經常性的學業(yè)拖延是學生逃避學習的一種表現(xiàn)，長此以往，會導致“習得性無助”。在大學生群體中，學業(yè)拖延屬于不良學習行為，呈現(xiàn)出逐年攀升的趨勢，學業(yè)拖延不會給個體帶來輕松、愉快的舒適體驗，相反，它會使個體感受到一系列負面情緒，對大學生的心理健康狀態(tài)產生不良影響。大學時期是學生塑造個性、發(fā)展?jié)撃艿闹匾A段，因此，探究學業(yè)拖延及其相關機制具有重要意義，了解大學生在該階段的學習狀況，在此基礎上適當加以引導，并提出恰當?shù)慕鉀Q對策，對促進大學生群體學習效率的提高和身心狀況的改善都具有指導意義[3]。

自我效能感作為個體內在的、穩(wěn)定的人格因素，與拖延行為之間關系密切。因此，本研究選取該人格因素來探討二者之間的關系。學業(yè)自我效能感是指學生對自身是否具有某種能力去完成某項學習計劃的一種主觀預期和判斷[4]。本研究把學業(yè)自我效能感劃分為兩個不同的因素，學業(yè)行為自我效能感和學業(yè)能力自我效能感[5]。

專業(yè)承諾是指大學生對所學專業(yè)的高度認同，為取得良好的專業(yè)成績而付出相應努力的態(tài)度和行為，專業(yè)承諾包括四個維度，分別是情感承諾、規(guī)范承諾、繼續(xù)承諾和理想承諾[6]。

根據以往研究者的經驗，多數(shù)研究只是對學業(yè)自我效能感和學業(yè)拖延兩個變量之間的關系進行了研究，而很少有將三個變量相結合的研究，因此，在對學業(yè)自我效能感和學業(yè)拖延的關系深入研究的基礎上，引入專業(yè)承諾作為調節(jié)變量，擬探討三者之間的關系，結合切實有效的建議，來提高大學生的學業(yè)自信程度和專業(yè)認同感，提高學習效率。

本研究采用隨機取樣的方法，選取西部某省X大學300名本科生為被試。剔除無效問卷31份，剩余有效問卷269份，有效率為89.6%。其中男生83人，女生186人;大一至大四被試分別有80人、90人、65人和34人。文科177人，理工科44人，藝體類48人。

二、學業(yè)自我效能感、專業(yè)承諾和學業(yè)拖延三者之間的關系

（一）學業(yè)自我效能感、專業(yè)承諾和學業(yè)拖延之間的相關性

由表1結果可知，學業(yè)自我效能感與專業(yè)承諾之間呈顯著正相關，相關系數(shù)為0.449，學業(yè)自我效能感在專業(yè)承諾的四個維度上的相關性分別是0.51、0.37、0.33和0.26，且都在0.01的水平上顯著。學業(yè)自我效能感與學業(yè)拖延之間呈顯著負相關，相關系數(shù)是-0.173。專業(yè)承諾分別在學業(yè)自我效能感的兩個維度上也呈現(xiàn)出顯著的正相關，相關系數(shù)為0.42、0.33;專業(yè)承諾與學業(yè)拖延之間具有顯著的負相關，相關系數(shù)為-0.26。

（二）學業(yè)自我效能感對學業(yè)拖延的影響

以學業(yè)自我效能感為自變量，學業(yè)拖延為因變量，進行相關分析，建立回歸方程。學業(yè)自我效能感包括學業(yè)行為自我效能感和學業(yè)能力自我效能感，由于前者與學業(yè)拖延的相關不顯著，所以只討論后者與學業(yè)拖延之間的關系。

（三）專業(yè)承諾對學業(yè)拖延的影響

以專業(yè)承諾為自變量，學業(yè)拖延為因變量，進行相關分析，建立回歸方程。由于理想承諾與學業(yè)拖延的相關不顯著，所以只討論情感承諾、規(guī)范承諾、繼續(xù)承諾與學業(yè)拖延的關系。

（四）專業(yè)承諾的調節(jié)作用檢驗

根據分析結果，在第二層回歸中，學業(yè)自我效能感和專業(yè)承諾對于學業(yè)拖延具有顯著的負向預測作用，β值分別為-0.13和-0.32，都在0.01的水平上顯著，方程二的R2為0.28，F(xiàn)值顯著，說明該方程成立。在第三層回歸中，將交互項納入回歸方程中，且交互項對回歸方程有顯著的負向預測作用，方程三的R2為0.30，相較方程一的R2增加了0.02，即學業(yè)自我效能感與專業(yè)承諾的交互項對于學業(yè)拖延的解釋率有著1.7%的增益，且統(tǒng)計檢驗顯著，說明了專業(yè)承諾對學業(yè)自我效能感與學業(yè)拖延的關系具有顯著的調節(jié)作用。

三、討論

（一）學業(yè)自我效能感與學業(yè)拖延之間呈顯著負相關

研究結果發(fā)現(xiàn)，二者存在顯著的負相關，個體對自身學習能力的自信程度能夠負向預測學習任務的推遲程度。一個對自我評價高的學生，他更愿意相信自己有能力做成某件事，這種自信是具有彌散性的，會體現(xiàn)在其學習和生活的方方面面，他期待并渴望學習新知識，在學習過程中能夠快速理解知識并能夠融會貫通、舉一反十。他們在學習上游刃有余，能夠又快又好地完成規(guī)定的學習任務，在學習和生活中很少做事拖拉。相反，那些對自我評價不高的學生，由于自卑心理，總感覺自己這也不行，那也不會，他們做的最多的事就是找各種借口來推脫和逃避，而不是試圖去克服、去解決。他們在自我否定中體驗到更多的消極情感，可最終仍然不可避免，所以他們總是效率低下、拖沓、無節(jié)制。由此可見，對學習任務充滿信心的個體能夠主動、積極地投入到學習活動中，做事具有堅持性和目的性，其延遲學習計劃的行為相對較少。

（二）專業(yè)承諾中的繼續(xù)承諾對學業(yè)拖延具有負向預測作用

研究結果還表明，前者能夠負向預測后者，繼續(xù)承諾越高，學業(yè)延遲越少。繼續(xù)承諾代表了大學生畢業(yè)之后，繼續(xù)從事與本專業(yè)有關的職業(yè)的意愿，這是從較為長遠的角度看待自己的專業(yè)。當一個人設定了長遠目標，他就會從小目標開始，通過達成一個個小目標，繼而實現(xiàn)最終的長期目標。將來想在專業(yè)的相關領域有所建樹，就要在大學時期認真學習，掌握專業(yè)理論知識，為將來把所學的專業(yè)理論運用于實踐奠定基礎，因此，專業(yè)承諾中的繼續(xù)承諾越高，學業(yè)延遲現(xiàn)象越少。

（三）專業(yè)承諾的調節(jié)作用分析

在對人口學變量控制的前提下，學業(yè)自我效能感和專業(yè)承諾對大學生學業(yè)拖延的整體解釋力度顯著提高。其中，學業(yè)自我效能感和專業(yè)承諾這兩個變量都對學業(yè)拖延具有顯著的負向預測作用，學業(yè)自我效能感和專業(yè)承諾的交互作用項加入回歸方程后，對大學生學業(yè)拖延同樣具有顯著的負向預測作用。由此說明，專業(yè)承諾的調節(jié)作用顯著。

研究結果發(fā)現(xiàn)，個體在學習中展現(xiàn)出來的自信程度能夠直接對學習任務產生一定的影響，即越自信的個體，越能夠自覺地完成任務，對任務的延緩越低。同時，個體對所學專業(yè)的認可程度也會對任務產生影響，即個體在學習中表現(xiàn)得越自信、越認同所學專業(yè)，出現(xiàn)的學業(yè)拖延現(xiàn)象就越少。說明在學業(yè)自我效能感對學業(yè)拖延的影響中，專業(yè)承諾起到的是調節(jié)作用，而非中介作用。在某種恒定的的學業(yè)自信水平下，專業(yè)認同水平高的大學生，學業(yè)延遲較少;反之，則較多。

四、改善大學生學業(yè)拖延的建議

第一，適度樂觀，建立自信。保持樂觀、希望等積極的心理品質可以形成積極的自我暗示，“我可以”“我能行”，這些都屬于積極的自我暗示。摒棄悲觀和自卑，從內心去認可自己。沒有人是完美無缺的，既要接受好的自己，又要接納自身不完美，這樣才能正確地認識自己。在日常生活中，難免會遇到挫折，只有保持良好的心態(tài)，才會有應對問題和克服困難的動力。

第二，重組認知，實現(xiàn)價值。理性情緒療法告訴我們，既然改變不了事件，那就改變對事件的看法、態(tài)度和評價。如果覺得某個任務枯燥、乏味，那就去尋找某個切入點，試圖培養(yǎng)興趣?；蛘邔θ蝿詹桓信d趣，但是對完成任務的結果感興趣，如獲得獎勵、表揚等，同樣可以激勵個體盡快地完成學習任務。

第三，設立目標，增強動力。長遠目標由一個個近期目標組成，每達成一個近期目標就自我激勵，通過獎勵來強化自己的行為，形成良性循環(huán)。一旦設立目標就全力以赴、貫徹執(zhí)行。有一點需要注意的是不管做什么事情，都要不忘初心，不偏離正確的方向。只有方向正確，所付出的努力才是有價值、有意義的。

第四，拒絕分心，按步前行。造成分心的因素很多，手機是一個主要的因素，很多學生把寶貴的時間花費在刷劇、打游戲上，導致學業(yè)拖延現(xiàn)象十分普遍，這也是一些大學生自我控制、自我監(jiān)督能力弱的一種表現(xiàn)。如果可能，在專心學習時暫時擱置手機，待完成任務之后再玩，這將有助于個體將精力集中于學習任務，促進學習任務的完成。

參考文獻：

[1] 羅琳.不同類型學習拖延大學生的心理控制源、時間管理傾向的比較研究[D].成都：四川師范大學，2012.

[2] 董成成.大一新生自我效能感與學業(yè)拖延的關系及干預[D].上海：上海師范大學，2018.

[3] 宋賓霞.高效率學習的個案研究[D].成都：四川師范大學，2009.

[4] 曹果果.大學生學業(yè)拖延與學業(yè)自我效能感的關系研究[J].亞太教育，2016（1）.

[5] 阿拉坦巴根.高中生學業(yè)自我效能感與一般自我效能感的關系[J].民族高等教育研究，2013.

[6] 連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業(yè)承諾、學習倦怠的關系與量表編制[J].心理學報，2005（5）.

作者簡介：孔玉瑩（1997—），女，漢族，山東煙臺人，單位為青海師范大學，研究方向為發(fā)展與教育心理學。

通訊作者：李美華（1963—），女，漢族，河北石家莊人，青海師范大學教授，任職于高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，研究方向為發(fā)展心理學。

（責任編輯：董惠安）