“日本文學鑒賞”教學法的實踐與探索

周曉靚

（長春理工大學外國語學院，吉林長春，130022）

“日本文學鑒賞”教學法的實踐與探索

周曉靚

（長春理工大學外國語學院，吉林長春，130022）

“日本文學鑒賞”作為一門日語語言文學專業(yè)的必修課程在以往有著多種教學方式，但是都有明顯的弱點。在此總結了筆者在擔任該課程的過程中探索的新教學方式的主要內容，將該課程由教師單方面教學改進為引導學生進行課前準備、課堂討論為主的教學方式，大大提高了學生的主觀能動性，培養(yǎng)了學生對于文學的興趣，并通過對學生的問卷調查檢驗了這種方式的有效性。

日本文學鑒賞；課堂討論；發(fā)言得分制；教師講解；問卷調查

一

“日本文學鑒賞”課，也常被稱為“日本文學選讀”課，是日語語言文學專業(yè)課程中一門十分重要的課程。要想在教學過程中取得理想的效果，首先就必須弄清這門課程設置的目的。讓學生閱讀日本文學史上最具有代表性的文學作品，使之理解其中最基本的內容，正是這門課程的最根本的目的。培養(yǎng)學生對文學作品的分析與理解能力也是該課程的另一個重要目的。如果能夠通過這門課使學生產生一種對于文學的親近感的話，將會使該門課程更有價值。

盡管由于各所大學的不同或者是任課教師的不同，授課時的著眼點或許會有些許差異，但是授課的基本目的不會有很大的變化。可是，在日常的實踐中該課程的授課方法是多種多樣的，而其效果也隨之參差不齊。在這些授課方法中，有在課堂上學生詳細朗讀作品而教師在一旁加以說明的方法，也有由授課教師單方面講解作品的梗概和創(chuàng)作特色的方法。筆者在以往的教學實踐中，也曾經嘗試過以上的方法，但在聽取了最近幾屆學生的各種意見之后，對于“日本文學鑒賞”這門課程的授課方法的難度有了新的認識，從而決定在實踐中尋找到新的、更加科學的教學方法。

前文提過的邊朗讀邊說明的授課方式，更像日語的精讀課，盡管可以使學生對于詞匯、語法等細節(jié)問題理解的比較好，但是這樣做會耗費很多課堂時間，使得能夠選讀的作品數(shù)量大大減少，因而難以達到讓學生對于各個文學流派的作品都能普遍接觸的目的。而后一種由教師單方面講授知識點的方式，則要求學生進行課前的預習，如果沒有充分的預習就幾乎無法達到很好的教學效果?？墒牵朔浅?yōu)秀的學生，或者是對日本文學很有興趣的學生之外，其他的學生會逐漸懈怠預習的工作。作為任課教師在考慮解決以上問題的同時，必須更多地思考如何讓學生多動腦筋。如果從中國日語系大學生的日語能力，以及對日本文學常識幾乎沒有什么認識的實際情況出發(fā)來考慮，一邊詳細地朗讀作品一邊進行詳細的講解的方式雖然有其合理性，但是，還應該探尋更加符合文學作品講解特點的、更有效率的授課方式。

筆者對包括上述方法在內的各種方法的優(yōu)點和缺點進行了研究，并且考慮到學生提出的意見，不斷思考和改進“日本文學選讀”課的授課方法，并且對此進行了實踐，同時對選修這門課的全體51名學生進行了問卷調查，以檢查這個方法的效果。在此，筆者對這種新的授課方式和問卷調查的結果加以論述。

二

新的教學方法分為學生發(fā)表和教師講解兩個部分，從時間上劃分為準備階段和討論、說明階段。

在準備階段讓學生做好充分的準備。首先把要鑒賞的文學作品下發(fā)給學生，讓其閱讀，并在此之前先行決定學生發(fā)表的順序。輪到發(fā)表的學生要寫好研究報告，一周以后提出小論文。為了做到從多角度進行作品分析和理解，一般一篇文學作品讓三名學生分別從不同的研究角度寫出研究報告。提交的報告同時派發(fā)給全體學生，這些同學要做的就是要以這些報告為研究的中心，各自準備與報告或者與作品有關的問題，在一周以后的討論課上提出。這樣一來，無論是寫報告的同學還是讀報告的同學，對于原文的閱讀和理解時間都會達到兩周左右。如此一來，閱讀原文、借助工具書查閱作品中較難的詞匯、理解作品的基本內容這些工作就成為了學生們的課前準備作業(yè)。如果有自己實在難于理解的語言用法和作品內容，正好可以在討論課的時候提出來。這種做法使鑒賞課的課堂時間集中用來講解文學相關的內容變得可能，對于詞匯等的解釋不需要花費大量的時間就可以完成。從問卷調查中可以看到，對于“上課前是否閱讀了作品”這一問題，51名學生中回答“詳細閱讀了”和“大致上閱讀了”的學生分別有23名和24名，達到93%，回答“幾乎沒有閱讀”的學生只有4名，而回答“完全沒有閱讀”的學生人數(shù)為零；對于有關作品的內容，選擇“大致有過思考”和“仔細思考”的學生也是各有23名和24名，可見學生的課前預習效果還是比較理想的。

而且，閱讀即將發(fā)表的研究報告本身也是與把握作品的基本內容相關聯(lián)的、一項有意義的準備工作。根據(jù)問卷調查的結果顯示，沒有學生選擇回答“不閱讀研究報告”，回答“大致閱讀并思考”的學生也只有10名，41名學生選擇了“仔細閱讀并思考”這一答案。這樣下來，作品的語言問題、理解作品的大致內容、把握創(chuàng)作的時代背景以及作家的基本狀況等這些問題基本上都得到了解決，之后的課堂上只要教師再進一步深入解說學生們很快就能接受和掌握了。也就是說，課堂上的時間可以專注于“文學鑒賞”這一中心，也可以進行內容的深入理解。

通過以上一系列的工作，學生自然對作品抱有了一定的問題意識。問卷調查的結果也顯示，預習后能夠對于作品“大致上抱有問題意識”和“很有問題意識”的學生達到了46名，這使得課堂上即將要進行的討論、說明變得比較容易展開了。

教師讓學生在課前準備階段完成了接近一半的工作，在真正上課的時候就可以圍繞“文學鑒賞”這個中心與學生展開交流。這樣做即使不能讓所有的學生對于包括詞匯使用在內的，作品全體內容完完全全掌握和理解，但是只要能夠很大程度上消除中國學生對于日本文學作品理解的障礙，這樣的做法就有著不可忽視的作用和意義。

綜上所述，如果做好課前準備工作，那么實際上課的時候就會變得比較輕松一些?！叭毡疚膶W鑒賞”的課堂教學時間分成討論和說明兩個部分。

討論是圍繞發(fā)表者的研究報告和作品本身展開的，主要以學生之間的交流為中心。此時，最重要的問題就是學生是否能夠積極的參與到討論中來。討論雖然采取了日本大學的討論形式，但是并不照搬他們的輪流提問做法，而是采用自由提問和發(fā)言的形式。當然，由于是完全自由的，所以學生未免會懈怠，從而出現(xiàn)無人提問、全場沉默的現(xiàn)象。因此，針對這樣的問題采用了發(fā)言得分制，即每一次發(fā)言如有價值或新意就可以得到加分。這樣的加分直接決定了這門課的平時成績，進而與最后的總成績息息相關。在問卷調查中顯示，對于這一做法也有少數(shù)負面的意見，但是由于絕大部分的學生都是重視分數(shù)并且上進心較強，因此在討論時都爭相提出問題，或者陳述自己的看法。在討論的過程中，是否能夠得分的想法已經被慢慢淡化，研究討論的空氣變得濃郁。所以，可以認為，正是這個得分制的存在成為準備階段學生們閱讀作業(yè)完成率和討論課上發(fā)言率較高的有力保障和支撐。

討論的時候，內容可以不僅僅局限于發(fā)表者的研究報告，對于討論中出現(xiàn)的新話題，也歡迎和鼓勵學生提出自己的看法。也就是，希望學生們不受發(fā)表者的意見和看法的限制，而是擴大討論的深度和廣度。問卷調查顯示，不僅僅是發(fā)表者在準備階段調查了相當數(shù)量的資料，其他的學生們中超過70%左右的人同樣也查閱了很多資料。這樣通過相互討論，學生們各自閱讀的資料和由此產生的對于作品的不同角度的理解就能通過提問和自由發(fā)表展現(xiàn)出來，從而使文學鑒賞課的效果和效率都有很大提高。

討論的時候，教師起到的是主持人的作用，掌握討論的深度和方向性。并且，對于那些僅憑學生們的討論不能馬上就加以解決的問題還要加以適當?shù)慕庹f，使學生能夠解決疑惑，這是任課教師十分重要的工作。不過要注意的是，教師如果過度說明會影響到學生討論的熱情，但是說明不足又會滿足不了學生的求知欲而感到失望，所以把握好這里的“度”是十分重要的問題。

從課堂上討論的狀態(tài)來看，幾乎所有的學生都把注意力集中到了鑒賞的作品上，問卷調查的結果也印證了這一結果。選擇回答通過這樣的討論“加深了”或者“加深了很多”對于作品的理解這兩個選項的學生達到了47名，對于“是否發(fā)現(xiàn)了新的東西”這一問題，回答“偶爾會”的學生有27名，“經常會”的學生達到了18名。由此可以看出，課堂討論這種形式對于文學鑒賞所起到的作用是十分明顯和有效的。

但是，僅僅是上述的課堂討論還不足以稱之為“鑒賞”。通過討論，學生們接觸到了文學作品理解的多樣性，也開始能夠從多個側面來發(fā)現(xiàn)問題，但是到此為止還沒有對作品建立起正確的、體系化的理解。此時，學生們有著自己的思考，也有從其他人那里獲得的信息，但是對于這些想法和信息同時也抱有相當多的疑問，希望能夠從老師那里得到解說和確認。為了滿足學生們這種潛在的求知欲望，教師需要用一次課的時間（90分鐘）來給予說明。教師的講解是以把握作品全體為目的，將討論中出現(xiàn)的問題串聯(lián)起來，從創(chuàng)作的背景開始，到作家的心境、作品的主題和特色、特殊的遣詞用句和描寫手段這些方面都進行簡要的整理和總結。在問卷中，有學生提出“希望聽到更多老師的解說”這一愿望，這正是由于通過課前預習準備和課堂討論兩個階段對于文學作品有一定程度的了解，從而希望了解的更多、更深入，是一種求知欲的表現(xiàn)?！巴ㄟ^老師這樣的說明對于作品的理解是否變得清晰了”這一問題，問卷中選擇回答“變清晰了”和“發(fā)現(xiàn)了新的問題”的學生合計達到45名，這也說明了這種建立在事前準備和討論基礎上的教師解說的必要性。盡管只有一次課的時間，但是由于幾乎沒有什么時間被用來進行詞語的說明而只是進行與作品鑒賞相關的內容，所以向學生傳達的知識和信息量并不少，而且與不經過討論直接向學生灌輸知識的方式相比，這樣的方式更容易讓學生留下深刻印象。就這一點來看，可以說這樣的一堂課是十分有效率的。

當然，盡管授課的形式很重要，但是其結果是否能夠達到文學鑒賞課的教學目的才是更加重要的。對于“通過這個課程掌握了什么東西”（可多選）這一問題，回答“A具體的作品主題和內容”的學生有35名，“B文學作品的閱讀方法”有29名學生選擇，選擇“C小論文和報告的寫法”的有30名，“D資料的調查方法”也有28名學生選擇。盡管B選項的選擇稍低于理想數(shù)值，但是作為這種授課方式的副產品的C與D選項的數(shù)值卻比較高，而且在選擇了“E其他”這個選項的10名學生中，也有學生回答了“對于文學開始有興趣了”這一具體的答案，這是作為任課教師十分樂見的一個結果。

這種授課方法盡管顯現(xiàn)出了一定的效果，但是其中還有若干沒有得到解決的問題，而得分制就是其中之一。不管教師如何提醒學生注意，沒有價值的發(fā)言是不能得分的，但是還是不斷地有學生為得分發(fā)表無意義的意見。有學生在問卷調查中也指出了這一問題。在問卷調查結束后，筆者曾對學生進行口頭調查，有34名學生舉手表明“如果不采用發(fā)言得分制或許不會閱讀作品原文和報告”，這一數(shù)字也的確值得讓授課教師思考一下。如何將這些問題處理得更加完善，將是所有任課教師在今后的教學工作中值得探索和實踐的課題。

［1］ 葉渭渠，唐月梅.20世紀日本文學史［M］.青島出版社，1998.

［2］ 周異夫.日本言語文學科カリキュラム改正に関する思考［M］//李晨.中國日語教育理論與實踐研究.長春：吉林大學出版社，2006：79-87.

［3］ 宿久高，周異夫.日本語教育の中の文學と文化——中國における日本語教育の現(xiàn)狀と課題［J］.日本語教育，2007，4（133）：28-32.

［4］ 姜弘.外語專業(yè)人文教育的理念和實踐［G］//北京師范大學日文系.日語教育與日本學研究論叢（第二輯）.北京：民族出版社，2005：343-361.

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周曉靚（1977-），女，碩士，講師，研究方向為日語語言文學理論及教學。