教育異化研究之哲學(xué)反思

閆智勇，何履勝

教育異化研究之哲學(xué)反思

閆智勇，何履勝

教育異化在概念上具有先天的模糊性和歷史的局限性，在辯證唯物主義和歷史唯物主義的哲學(xué)體系中只能是一個偽命題。為了教育事業(yè)和教育科研的順利發(fā)展，慎談教育異化為宜。在教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題和現(xiàn)象，應(yīng)該根據(jù)具體情況分別使用更加清晰和準(zhǔn)確的概念來進(jìn)行表征。

異化；教育異化；教育問題；教育現(xiàn)象

改革開放以來，我國教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，隨之也引發(fā)不少問題，其中一些問題被一概而論稱為“教育異化”。上世紀(jì)90年代末以后，對所謂“教育異化”的關(guān)注更是與日俱增，但其究竟所指何謂，實難茍同。在我國中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃行將出臺之時，將其辨明真?zhèn)?，深究其旨，界定涵義，廓定外延，實屬必要。

一、教育異化的研究現(xiàn)狀

據(jù)不完全統(tǒng)計，1979-1984年有關(guān)異化和人道主義的文章就有 700 余篇［1］1，另在 CNKI數(shù)據(jù)庫（1979-2010）以篇名為檢索項，“教育異化”為檢索詞，精確檢索表明，從1988年到2000年，12年內(nèi)一共有7篇相關(guān)的論文。從2001年到2010年12月份截止，除去重復(fù)的2篇和按照上、下篇兩次分開發(fā)表的1篇外，大約在10年內(nèi)共發(fā)表54篇，32年中平均發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量在25篇左右。從論文發(fā)表的頻度可見，對所謂的異化和教育異化的關(guān)注度很高。這些研究都引經(jīng)據(jù)典，分別從教育異化的概念、本質(zhì)、構(gòu)成、表現(xiàn)形式、產(chǎn)生根源和判斷標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行了論述，猛眼觀之確系言之鑿鑿，但若細(xì)細(xì)推究卻是漏洞百出。

二、教育異化概念的哲學(xué)淵源

有關(guān)教育異化的研究在論證形式上都是引經(jīng)據(jù)典，猛眼觀之確系言之鑿鑿，但若細(xì)細(xì)推敲卻是漏洞百出。無奈這些研究數(shù)量的確龐大，逐一剖析實在是事倍功半。要想在有限的篇幅中對其鞭辟入里進(jìn)行批駁，必須另辟蹊徑。有道是“未有根不植而枝葉繁茂者”，故而，當(dāng)務(wù)之急就是推翻其哲學(xué)基礎(chǔ)或邏輯基礎(chǔ)，使建立在其上的全部論證頃刻間轟然倒地，并使之難以死灰復(fù)燃，卷土重來。

其實，這些論調(diào)早已不是什么新鮮東西，其哲學(xué)基礎(chǔ)和邏輯前提也早已幾經(jīng)攻訐，但在國內(nèi)學(xué)界仍有一定的市場。到目前為止，國內(nèi)教育異化研究的哲學(xué)來源主要有兩個，分別歸納如下：

第一類研究，哲學(xué)來源較單一，主要是馬克思青年時期的一些思想。但這一哲學(xué)來源被引征的次數(shù)最多，在觀點的泛化上也占據(jù)了主導(dǎo)地位。其主要摘引自馬克思青年時期的一些作品，如在1842-1843年間所寫的《論猶太人問題》、《黑格爾法哲學(xué)批判》，以及未經(jīng)其本人?？辈⑼獍l(fā)表的作品，如《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿》。這一類研究的核心論據(jù)是馬克思關(guān)于異化勞動的論述，乍一看，還真以為是傳承了馬克思主義的正宗衣缽，究其深邃，可知其咎。這類研究可能是出于集體的學(xué)術(shù)無意識狀態(tài)，甚至把連馬克思本人也早已進(jìn)行了自我“清算”的“從前的哲學(xué)信仰”［1］55（即馬克思早期的唯心主義哲學(xué)內(nèi)容），納入到了馬克思主義的體系中。這些研究無視馬克思本人對異化概念經(jīng)歷了一個從肯定到否定、從使用到放棄的發(fā)展過程，比如，馬克思親自校訂的法文版《資本論》第一卷中原有的四處“異化”改掉了三處，僅保留了一處［1］55，因而，也就未能真正辯證地認(rèn)識到馬克思主義從不成熟逐漸走向成熟的質(zhì)的飛躍。1845-1846年馬克思創(chuàng)立了嶄新的科學(xué)歷史觀，即唯物主義的歷史觀以后，異化就不再是馬克思分析問題的主要方法，也不再是其理論的中心概念，而僅僅只是 “暫時還用一下”的“哲學(xué)家易懂的話”。［4］

第二類研究，哲學(xué)來源豐厚，主要是西方馬克思主義思潮。其哲學(xué)陣營龐大，包括新黑格爾主義、存在主義、實用主義、新實證主義、結(jié)構(gòu)主義、弗洛伊德主義、基督教派的馬克思主義批判家、法蘭克福學(xué)派的理論家［5］8，甚至人本主義等。盡管對這類觀點引征的數(shù)量總體上還相對較少，但是，近年來頗有上升的趨勢。其最主要特點就是硬要把“人”和“異化”作為馬克思主義的兩個中心概念［6］9，企圖使馬克思的科學(xué)思想“回到康德去”（19世紀(jì)末），“回到黑格爾去”（上世紀(jì)初），“回到馬克思去（即馬克思青年時期的思想）”（上世紀(jì)中期）。［1］13因此，這類研究是故意的集體哲學(xué)反動，這個貌似馬克思主義的哲學(xué)陣營，實際上是反馬克思主義的哲學(xué)家俱樂部。

以上兩類研究的表現(xiàn)形式各異，但卻有內(nèi)在的相似性。首先，其哲學(xué)實質(zhì)是一致的，都屬于唯心主義的陣營。它們都有意或無意地重新拾回馬克思本人批判過的自己早期的不成熟的理論或者未曾發(fā)表的草稿，按照自己的意愿加工后又重新貼上馬克思主義的標(biāo)簽四處販賣，以達(dá)到自己想要解釋一切問題的目的，這其實是對馬克思主義不折不扣的杜撰和偽造。不管其本意如何，他們在反馬克思主義這條歧途上，簡直是同流合污，殊途同歸。它們脫胎換骨也是實實在在的唯心主義，絕對不是貨真價實的馬克思主義。其次，諸如此類的研究對異化概念的濫用和泛化負(fù)有不可推卸的責(zé)任。這些研究把馬克思的異化概念從它適用的特定歷史階段游離出來，任意加以發(fā)揮、延伸，使之變成超越一定歷史階段的普遍范疇，反過來又強(qiáng)加在馬克思身上，說它是馬克思主義的基本概念、中心概念，這就必然離開客觀真理，陷入迷誤之中［1］49。諸如此類的研究脫離了具體的歷史環(huán)境抽象地探討異化和教育異化是毫無意義的，這只是唯心主義的自我囈語和無稽之談。

三、教育異化命題的哲學(xué)論證

綜上所述，盡管異化是一種歷史的、客觀的現(xiàn)象，但是也只有用歷史唯物主義才能予以說明［1］53，用其他方法只會越說越糊涂。探討異化和教育異化也必須建立在厚實的歷史唯物主義的哲學(xué)基礎(chǔ)之上，但是，在此基礎(chǔ)之上，是否真的就存在所謂的教育異化呢？要回答這個問題，還需要逐步推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣地處理好以下三步工作：

第一，嚴(yán)格地在哲學(xué)意義上科學(xué)地界定異化的內(nèi)涵。首先，按照哲學(xué)的觀點，異化就是異己化，是指某一主體在發(fā)展過程中分化出與自己相對立的東西這一特殊現(xiàn)象，可見，“異化”即“外化”或“外在化”。其首要特征是同主體活動有關(guān)［1］43，是指主體同其活動的某種結(jié)果相對立關(guān)系，但這并不是矛盾雙方可以相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。比如，在資本主義條件下，資本是工人勞動的結(jié)果，是勞動的異化，二者是對立的關(guān)系，這只是表明資本與勞動的一種對立關(guān)系，但并不含有資本可以轉(zhuǎn)化為勞動的意思［1］58。 其次，按照馬克思的觀點，異化是一個歷史范疇，是一個歷史的、客觀的現(xiàn)象［1］43，其產(chǎn)生和消滅都需要在一定歷史條件下才能實現(xiàn)［1］59。另外，在哲學(xué)上，主體是指（對客體）有認(rèn)識和實踐能力的人［3］2506，而客體是指存在于主體以外的客觀事物，是主體認(rèn)識和實踐的客觀對象［3］1098。

第二，根據(jù)以上異化的內(nèi)涵推導(dǎo)出教育異化應(yīng)有的涵義。通過類比可知，教育異化必定是教育主體的異己化，而不是“教育被人異化”或者“人被教育異化”［4］［5］［6］［7］，或者“教育的異化”與“被異化的教育”［8］。它必須是一種從教育主體中產(chǎn)生出來并與教育主體對立，但是又與教育主體能夠獨立存在的東西。

第三，確定教育主體的活動結(jié)果，考察教育主體和其活動結(jié)果之間的關(guān)系。在此，首先要明白教育主體是什么，其次要明確教育主體的活動結(jié)果是什么，或者說教育的主體產(chǎn)生或者生產(chǎn)了什么，然后才能繼續(xù)考察教育主體和其活動結(jié)果之間的關(guān)系。對教育主體的論爭由來已久，至今尚無定論。要探討這個問題，還需要進(jìn)一步明確教育是什么？對這個問題的探討就更是眾說紛紜了。不過，從系統(tǒng)論的角度來看，教育就是向作為人的教育信宿傳遞特定文化信息的社會系統(tǒng)［9］。盡管這個定義沒有明確指出教育的主體，但是實際上已經(jīng)暗示，教育的主體就是加工這些特定文化信息的人，即教育者以及研究和制造了那些能夠承擔(dān)教育者的功能的智能教學(xué)機(jī)器的工程師，甚至是有自學(xué)能力的學(xué)習(xí)者本人，而被教育的對象和被加工的信息都是教育的客體。至于這些教育主體的活動結(jié)果，必須放置在本意而不是隱喻的意義上來探討。在本意上而言，教育主體最直接的產(chǎn)出只能是新知識和具有一定技能的人才，而不是人本身。人自身的生產(chǎn)是靠其父母來完成的，這在生物學(xué)上是很明了的，無需多言。那么，由教育主體產(chǎn)出的這些新知識和具有一定技能的人才，究竟哪一個和教育主體呈現(xiàn)異化關(guān)系呢？首先，盡管新知識是能夠與教育主體獨立存在的，但是這些新知識與教育主體之間絕對不是對立的關(guān)系，而是一種相互促進(jìn)、相輔相成的關(guān)系，即所謂“溫故知新”、“教學(xué)相長”和“學(xué)以致用”等關(guān)系。其次，只存在學(xué)習(xí)者的教育類型中，教育的主體和所培養(yǎng)的人才本來就是一體的，不能夠獨立。而同時存在教育者（人）和學(xué)習(xí)者的教育類型中，教育者對人才的發(fā)展起到了促進(jìn)的作用，這就是培養(yǎng)，因此，他們之間也不是對立的關(guān)系。即便他們有對立關(guān)系，那也僅僅是師生之間權(quán)利、性格、學(xué)術(shù)觀點等的對立關(guān)系，而不是哲學(xué)意義上的異化內(nèi)涵中的那種對立關(guān)系，否則，擁有一定技能的人才（即完滿畢業(yè)的學(xué)生），就會是主體（即培養(yǎng)這些學(xué)生的教育者）產(chǎn)出的異己化的東西，這有誰會承認(rèn)呢？再則，按照馬克思的觀點，異化在一定歷史條件下是可以消滅的，如果這些人才是教育主體的異化，那么，總有一天是要被消滅的，那么教育者還培養(yǎng)他們干什么？很顯然，這些新知識和人才與教育主體之間都不是異化關(guān)系。

此外，其他所謂的教育目的異化［10］［11］［12］、教育價值觀異化［13］等觀點更是錯上加錯。首先這些東西是不可能脫離教育主體而獨立存在的。再則，一旦形成某種教育目的或者教育價值觀等，那么它們必定是為這些教育主體服務(wù)的，某種教育目的和教育價值觀必定是某特定教育主體的教育目的和教育價值觀，反之亦然。因此，教育目的和教育價值觀與教育主體之間絕對不可能是對立的關(guān)系，也就不存在這種莫須有的教育異化。事實上，教育事業(yè)在發(fā)展過程中不可避免會產(chǎn)生某些弊端和缺陷，但這并非就是“異化”，而是教育領(lǐng)域中某方面的一種壞的變化而已，如果非要籠統(tǒng)地說，那也只能用“惡化”或者“異?；眮肀磉_(dá)。

四、結(jié)論

綜上所述，“教育異化論”在理論上是錯誤的，在實踐上也是非常有害的。教育異化構(gòu)筑在唯心主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，它在歷史唯物主義體系中是一個偽命題，必須予以徹底清除。在教育異化命題本身就存在虛假的情況下，探討其本質(zhì)、構(gòu)成、表現(xiàn)形式和產(chǎn)生根源等顯然是徒勞的，要確定教育異化的判斷標(biāo)準(zhǔn)更是不可能的。另外，教育異化在意義上的含混不清，更使其在哲學(xué)意義就像風(fēng)水先生的符咒一樣令人迷惑，給人增加了許多神秘感。在教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的反常的現(xiàn)象，如果都用這個含糊不清和模棱兩可的術(shù)語一言以蔽之，必會誤導(dǎo)公眾，混淆視聽，這不僅不利于科學(xué)地研究教育，更不利于科學(xué)地理解教育中發(fā)生的“異?；爆F(xiàn)象。在教育領(lǐng)域中，必須堅持運(yùn)用馬克思的歷史唯物主義和辯證唯物主義哲學(xué)工具進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，排除教育發(fā)展過程中類似的錯誤思想和認(rèn)識，努力地做好教育改革和教育實踐的各項工作，建議在今后教育事業(yè)的各項工作中還是要慎談教育異化為宜。

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G640

A

1673-1999（2011）02-0167-03

閆智勇（1973-），男，山西陽泉人，天津大學(xué)（天津300072）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士生，從事教育管理及政策法學(xué)研究、高等職業(yè)教育研究；何履勝（1963-），男，重慶潼南人，重慶航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院（重慶400021）院長，副教授，從事高職教育研究。

2010-12-30