任務(wù)型教學(xué)法與獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)

胡文育

（中山大學(xué)南方學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)中心，廣東廣州510970）

任務(wù)型教學(xué)法與獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)

胡文育

（中山大學(xué)南方學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)中心，廣東廣州510970）

任務(wù)型教學(xué)法是指以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的中心，以完成真實(shí)交際任務(wù)為目標(biāo)的外語教學(xué)方法，將其應(yīng)用于獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升教學(xué)效果。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)從獨(dú)立學(xué)院的實(shí)際情況出發(fā)，設(shè)計(jì)出有效的任務(wù)型詞匯教學(xué)活動(dòng)，避免生搬硬套。

任務(wù)型教學(xué)法；獨(dú)立學(xué)院；大學(xué)英語；詞匯教學(xué)

一、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)的特點(diǎn)

獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)呈現(xiàn)出與其他類型高等院校不同的特點(diǎn)，主要有：第一，學(xué)生英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，這一特點(diǎn)直接體現(xiàn)在學(xué)生的詞匯量偏小上。由于詞匯的匱乏，學(xué)生聽說讀寫各項(xiàng)技能難以提高，從而對(duì)英語產(chǎn)生排斥和厭惡心理，失去對(duì)英語學(xué)習(xí)的信心。這加大了教師進(jìn)行英語詞匯教學(xué)的難度。第二，學(xué)生因自覺性較差導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)能力不足，對(duì)教師的依賴心理較強(qiáng)，學(xué)習(xí)較為被動(dòng)，其詞匯學(xué)習(xí)效果的好壞與教師的監(jiān)督有著直接的關(guān)系。第三，學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)功利性傾向明顯，大部分學(xué)生為了通過考試和取得英語證書而死記硬背單詞，考完后把單詞從大腦里“清空”，偏離了詞匯用于交流的目的，違背了語言學(xué)習(xí)的初衷。第四，大學(xué)英語詞匯教學(xué)方式較為單一，教師傾向于使用脫離語境的詞匯講解，將中英文詞義簡單籠統(tǒng)地一一對(duì)應(yīng)，缺少詞匯在真實(shí)語境中的運(yùn)用，這往往導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，教學(xué)效果不理想。第五，教師教學(xué)任務(wù)繁重，而課時(shí)相對(duì)偏少，為完成教學(xué)任務(wù)，教師往往會(huì)主導(dǎo)課堂，“一言堂”的現(xiàn)象較為普遍，學(xué)生成為純粹的聽眾，在課堂上沒有應(yīng)用詞匯的機(jī)會(huì)。這些現(xiàn)象在獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)中是普遍存在的，而任務(wù)型語言教學(xué)法的廣泛應(yīng)用則為這些現(xiàn)象的改善提供了一條新的路徑。

二、任務(wù)型語言教學(xué)法的內(nèi)涵和特點(diǎn)

任務(wù)型語言教學(xué)法（Task－based Language Teaching）主要的理論依據(jù)是語言習(xí)得研究、心理語言學(xué)、課程理論和建構(gòu)主義理論，它“所追求的正是語言習(xí)得所需要的理想狀態(tài)，即大量的語言輸入與輸出，有關(guān)注語言形式的機(jī)會(huì)，課堂活動(dòng)時(shí)語言的真實(shí)使用，以及調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)”［1］（P30）。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過完成各種真實(shí)的任務(wù)來達(dá)到學(xué)習(xí)語言的目的，使學(xué)習(xí)者能在他們感興趣的語言環(huán)境中綜合運(yùn)用所學(xué)的語言知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，在任務(wù)中體驗(yàn)成功和發(fā)現(xiàn)不足，從而提高語言能力。在任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施過程中，教師的課堂中心角色被顛覆，學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的中心。在課堂上，學(xué)生大部分時(shí)間都在獨(dú)立或以小組的形式完成各種真實(shí)的任務(wù)，但這并不意味著教師的重要性下降，因?yàn)榻處熢谌蝿?wù)的設(shè)計(jì)、任務(wù)規(guī)則的制定、語言材料的選擇以及任務(wù)的監(jiān)督和評(píng)價(jià)等方面不可或缺。將任務(wù)型語言教學(xué)法運(yùn)用到詞匯教學(xué)這一英語教學(xué)難題中，讓學(xué)生“在做中學(xué)，在用中學(xué)”，在真實(shí)的場(chǎng)景中掌握并靈活運(yùn)用英語詞匯。

三、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)中任務(wù)型模式的應(yīng)用

詞匯教學(xué)的目的有兩層，首先要教會(huì)學(xué)生如何記憶單詞，然后讓他們懂得如何去應(yīng)用這些詞匯。

將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于詞匯教學(xué)的核心目標(biāo)是讓學(xué)生通過完成各項(xiàng)任務(wù)，將已知的詞匯與新學(xué)習(xí)的詞匯聯(lián)系起來，如能進(jìn)一步跟真實(shí)場(chǎng)景和生活實(shí)際聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)效果會(huì)更加明顯。在討論任務(wù)型教學(xué)法在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用時(shí)，很多老師認(rèn)為獨(dú)立學(xué)院學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，詞匯量小，無法完成任務(wù)，采用任務(wù)型教學(xué)法浪費(fèi)課堂時(shí)間。這個(gè)問題的提出也對(duì)教師設(shè)計(jì)任務(wù)提出了較高的要求：如何設(shè)計(jì)出符合學(xué)生實(shí)際、難度適中的任務(wù)？“大部分學(xué)者如Willis（1996），Skehan（1996）和Ellis（2003）等都把任務(wù)型課堂教學(xué)分為三個(gè)部分，即‘任務(wù)前’、‘任務(wù)中’和‘任務(wù)后’階段?！保?］（P209）

（一）任務(wù)前階段

任務(wù)前階段是決定整個(gè)任務(wù)型詞匯教學(xué)成敗的關(guān)鍵。結(jié)合獨(dú)立學(xué)院的實(shí)際情況，在任務(wù)前階段，教師應(yīng)當(dāng)指出該單元的重點(diǎn)詞匯，并幫助學(xué)生掌握其發(fā)音、拼寫及基本用法，為學(xué)生提供完成任務(wù)所需要的詞匯知識(shí)。在講授單詞的用法時(shí)，要避免脫離語境的講解，而應(yīng)當(dāng)建立起詞與詞之間的有意義的聯(lián)系，讓學(xué)生更加直觀地學(xué)會(huì)使用該單詞。通過這一階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)該單元重點(diǎn)詞匯已經(jīng)有了一定程度的認(rèn)知和了解，為任務(wù)環(huán)節(jié)的開展做好了準(zhǔn)備。

（二）任務(wù)中階段

這一階段對(duì)于教師和學(xué)生都是一個(gè)挑戰(zhàn)。對(duì)于教師而言，首要的挑戰(zhàn)來源于任務(wù)的選擇。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語水平參差不齊，如何恰到好處地選擇難度合適的任務(wù)并非簡單的事：難度過高，學(xué)生會(huì)有挫敗感；難度過低，學(xué)生會(huì)失去興趣。因此，在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語的詞匯課堂上，教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)同一內(nèi)容準(zhǔn)備多套任務(wù)方案，以應(yīng)對(duì)不同層次的班級(jí)和各種突發(fā)情況。教師作為任務(wù)的監(jiān)督者，在任務(wù)執(zhí)行的過程中，要根據(jù)任務(wù)進(jìn)展情況，靈活地對(duì)活動(dòng)形式和時(shí)間甚至任務(wù)的數(shù)量做出調(diào)整。此外，教師還應(yīng)當(dāng)及時(shí)變換活動(dòng)的形式，活動(dòng)新穎、有趣、多變，才能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語詞匯課堂中，任務(wù)以小組活動(dòng)的形式來開展是比較合適的，4～5人為一組，分組的時(shí)候?qū)⒒A(chǔ)好和基礎(chǔ)差的同學(xué)分為一組。他們?cè)谕瓿扇蝿?wù)的過程中可以相互幫助和合作學(xué)習(xí)，更重要的是，基礎(chǔ)差的同學(xué)的焦慮心理減輕了。此外，教師在制定任務(wù)規(guī)則時(shí)應(yīng)當(dāng)引入獎(jiǎng)懲機(jī)制，促使小組間形成競爭關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語的詞匯課堂上，比較適合學(xué)生的任務(wù)形式有以下幾種：其一，大家來找茬。教師根據(jù)該單元的重點(diǎn)詞匯編制出若干錯(cuò)漏百出的文段，讓各小組在限定時(shí)間內(nèi)找出其中的詞匯錯(cuò)誤，找到錯(cuò)誤最多的小組獲勝。糾錯(cuò)的方式可以給學(xué)生起到提示的作用，以避免重復(fù)犯錯(cuò)。其二，設(shè)計(jì)講座。每個(gè)單元請(qǐng)一個(gè)小組在規(guī)定時(shí)間內(nèi)根據(jù)該單元的重點(diǎn)詞匯編成一個(gè)10分鐘的講座，其余小組要根據(jù)講座內(nèi)容提出問題，講演者負(fù)責(zé)回答。教師在講座后應(yīng)當(dāng)對(duì)講座和提問進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。此項(xiàng)任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并促進(jìn)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神的形成和自主學(xué)習(xí)能力的提高。其三，訪談?lì)惾蝿?wù)。教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，要求各小組在規(guī)定時(shí)間內(nèi)通過分工合作，將所學(xué)的重點(diǎn)詞匯編制成一組若干分鐘的簡單訪談。每個(gè)小組都需要向全班展示成果，老師對(duì)此一一點(diǎn)評(píng)并打分。其四，角色扮演。教師可以挑選若干重點(diǎn)詞匯讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境來使用這些詞匯，每一組表演完成之后讓其余小組打分，分高者勝。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，這些活動(dòng)可以讓學(xué)生更好地融入課堂，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)的積極性，為詞匯教學(xué)創(chuàng)造良好的條件。

（三）任務(wù)后階段

任務(wù)完成之后，“教師可以引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)某些語言形式，當(dāng)然，主要是學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)使用得不太正確的語言形式以及那些應(yīng)該使用但沒有使用的語言形式。”［2］（P102）教師在任務(wù)中階段應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生對(duì)重點(diǎn)詞匯的使用情況并做好記錄，在任務(wù)后階段糾正學(xué)生在完成任務(wù)的過程中所犯的錯(cuò)誤，并引導(dǎo)其使用正確的語言形式。在此階段，學(xué)生對(duì)于重點(diǎn)詞匯的認(rèn)知和應(yīng)用將得到進(jìn)一步的強(qiáng)化。

四、結(jié)語

任務(wù)型詞匯教學(xué)模式讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)和使用詞匯，活躍了課堂氣氛，消除了學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的排斥心理，大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的積極性和自主學(xué)習(xí)能力，顯著地提升了詞匯教學(xué)效果。然而，該模式在實(shí)際應(yīng)用中也會(huì)遇到一系列問題，需要進(jìn)一步的實(shí)踐與研究使之完善。

［1］龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］程曉堂.任務(wù)型語言教學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2004.

H319.3

A

1673－1395（2011）11－0138－02

2011 -09 -01

胡文育（1985－），男，廣東梅州人，助教，碩士，主要從事英美文學(xué)與英語教育研究。

責(zé)任編輯 強(qiáng) 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com