淺談現(xiàn)行班級授課制的遭遇及其變革

黃秋香

（贛南師范學院，江西贛州，341000）

淺談現(xiàn)行班級授課制的遭遇及其變革

黃秋香

（贛南師范學院，江西贛州，341000）

班級授課制自產(chǎn)生之日起就一直經(jīng)歷著變化發(fā)展，在體現(xiàn)了時代優(yōu)越性的同時，也暴露了制度本身的許多弊端：不能體現(xiàn)學生的主體性、不利于教學內(nèi)容和方法的多樣化、學生彼此之間沒有分工與合作等。針對這些局限性，人們一直在致力于班級授課制的改革，提出了應該從調整班級制度師生所占時間比例、變革班級制度空間結構以及班級制度本身的革新著手，對其進行全方位的檢討與反思，推行自由走班制、實行個性化學制、補以班級導師輔導完善班級自主學習。

班級授課制；課程改革；走班制；個性化學制

自從制度化教育以來，教育的有效運行都是借助于一定教育組織形式來實現(xiàn)的。可以說，沒有教育組織形式的保障，任何教育的進行都必將是徒勞和無效的，是虛無主義的。作為人類教育歷史長河中的班級授課制度自近代社會以來，就顯示出無比強大的教育功能，對促進學校教育發(fā)展、培育人才和推動人類文明做出了不可磨滅的貢獻。唯物辯證法告訴我們，任何事物都是兩面存在，有積極的因素，也有消極的因素。班級授課制作為一種事物，同樣具有積極和消極的成分。今天，社會越來越呼喚教育要有效培養(yǎng)具有個性品質和創(chuàng)新精神的人，尤其在新課程改革的今天，培育學生的創(chuàng)新能力已經(jīng)成為課程與教學改革的主旋律。然而，運行幾個世紀的班級授課制在培育學生的創(chuàng)新能力方面具有天然的弊病，這已在教育學界達成基本共識。因此，積極進行班級授課制改革，促進人才的和諧發(fā)展，已經(jīng)成為一項重要而又緊迫的任務。

一、現(xiàn)行班級授課制的遭遇

今天，尊重學生差異、推行個性化教學、塑造創(chuàng)新性人才，已經(jīng)成為基礎教育課程改革的基本色調和主旋律，這種教育理想的實現(xiàn)需要教學組織形式的配合，這已經(jīng)成為教育學界共同的認識。然而，現(xiàn)行的班級授課制主張統(tǒng)一教材、統(tǒng)一方法、統(tǒng)一要求的秉性嚴重忽視了教育世界中學生個性差異和多元的存在，與培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的理想背道而馳。

（一）班級授課制自身的制度弊病——關注“共性”，忽視“差異”

同步教學——“有見于齊，無見于畸”，搞“一刀切”，齊步走，用一把尺子衡量所有的學生；講授——“有見于師，無見于生”，學生的學法要順應教師的教法，將學生置于被動地位，這樣造成的結果就是教師講得多了，學生學得反而少了，教師講得好了，學生學得反而差了，教師能力強了，學生能力反而弱了；課堂——“關起門來教書”，黑板與社會搞對立，課堂與社會相分。［1］

在傳統(tǒng)的班級授課制度中，教學活動多由教師做主，學生學習往往處于被動的局面，其主動性和獨立性受到一定程度上的限制；教學時間、內(nèi)容以及進程主要呈現(xiàn)出程序化、固定化邏輯；以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教材內(nèi)容人為地割裂開來；面對全班固定不變的幾十個學生，教師在教學方法上很難做到一對一，他們往往按照中等生水準授課。如此“折中”看似“兩全齊美”，而實際上，這對優(yōu)生來說“吃不飽”，對后進生來說則“消化不良”，結果必然是“兩全齊不美”，這種標準、同步、統(tǒng)一的教學過程只能生產(chǎn)出一批批規(guī)格近乎同一的學生。德國著名教育家博爾諾夫在《實存哲學與教育學》中認為，在班級授課制條件下，學生是加工對象，是材料；教師是加工者；學校是加工廠?？梢姡嗉壥谡n制的統(tǒng)一性是由它的性質決定的，正是它的統(tǒng)一性才否定了學生的個別差異，因而它是一種共性教育，這就是班級授課制遭受質疑的根本原因。特別在新課改革以來，基礎教育課程改革明確要求課堂教學不僅要實現(xiàn)提升所有學生的共同基礎，同時也要為每一位學生的發(fā)展奠定不同的基礎。在教師的指導下，學生主動地、富有個性地學習，并得到全面地、有個性地發(fā)展。這一目標與現(xiàn)行高度整齊劃一的班級授課制產(chǎn)生了對立。因此，傳統(tǒng)班級授課制不僅在制度上倍受質疑，在理論上也受到了前所未有的批判。

（二）課程改革對班級授課制的沖撞

《基礎教育新課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確要求：課程應處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境。從現(xiàn)今班級授課的事實來看，雖然一個班級一個“家”，但這個家完全是由學校分配的，學生只能在此穩(wěn)定空間內(nèi)學習，并被鎖定在學校的組織坐標和地域坐標上。這導致了學生被動地接受教學地點、學習同伴、上課教師、授課內(nèi)容，影響了學生學習熱情與興趣的提高，阻礙了學生潛力的充分發(fā)揮。從某種意義上來說，現(xiàn)行班級授課制將學生當作靜止有待加工改造的教育原材料，把教學過程設計為批量加工改造學生的工序。總之，在一定程度上，現(xiàn)行班級授課制凸顯的是把學生作為施教對象的“物”，而不是把學生作為需求主體的“人”，因此兩者在從理論到實踐中存在實踐與理論間的沖突。

《綱要》提出應促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，改變單一的接受性學習方式，盡可能地創(chuàng)造多樣化的學習情境，通過探究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等學習方式，使學生從被動的接受者轉變成學習的主體。給予學生主動學習的權利，相信學生，放手讓學生去探索、去發(fā)現(xiàn)，讓學生能夠主動地得到發(fā)展，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，力求促進每個學生的創(chuàng)造性和個性的充分發(fā)展。［2］而現(xiàn)行班級授課制將班級、教師、學生“釘”在固定位置，使本身具有能動性的“人”相對分隔，班級與班級之間、學生與學生之間、學生與班級之間彼此獨立，課堂、同學、教師這些原本可以共有的教育資源因為絕緣而在實踐上不能共享，如此便造成教學系統(tǒng)各要素之間缺乏互動。從這個角度來說，現(xiàn)行班級授課制立足于機械控制，注重刻板的一成不變的結構和程序，導致學生難以突破學校預先設定的時空。

二、現(xiàn)行班級授課制度的改革和措施

筆者根據(jù)當前對班級制度改革措施的了解與認識，提出幾點初淺的看法：

（一）現(xiàn)行班級制度內(nèi)部機制的變更與改觀

采用合理的教學組織形式，有利于教學活動多樣化，從而實現(xiàn)教學的個別化。長期以來，人們對教學組織形式的探索，主要是圍繞著如何使教學活動適應每個學生的需要、興趣、能力和發(fā)展?jié)摿ΧM行的?？傮w來看，班級制度內(nèi)部機制主要可從學生參與時間和空間來進行。

1.調整班級教學中教師和學生所占時間比例，增進教學時間安排的靈活性

“我聽說了，就忘了；我看見了，就領會了；我做過了，就理解了”。這句話突出了“做”、“活動”的重要性，這是當前課程與教學改革所強調的。班級教學中學生是知識的建構者，只有他們親自做了、探究了才能學會科學的方法，領會知識的蘊意。因此教師應給學生盡量多的時間，讓他們自己去開發(fā)學習資源和器材。而傳統(tǒng)班級教學從時間上看，教師教的活動大大超出學生學的活動，學生在大多情況下往往處于被動“聽課”的狀態(tài)，學生被訓練得過死，經(jīng)常是“聽完了，就忘了”。因此，針對班級制度的改革有必要調整班級制度中師生所占時間比例，把一節(jié)課的時間分為兩大塊，多給學生自主活動的時間，讓學生主體的作用發(fā)揮能真正獲得時間上的保證。另外，可根據(jù)不同的教學內(nèi)容以及學生知識結構水平對被分割的教學時間進行靈活重組。就教學內(nèi)容容易部分，教師可根據(jù)實情酌情縮短上課時間，給學生的學習以足夠的選擇機會和主動發(fā)展的時間；當學生迸發(fā)出強烈的“做”的欲望和迫不急待的探究熱情時，卻因下課鈴聲的響起而不得不停止思考，熄滅頃刻間的創(chuàng)新火花。因此班級授課制的改革與變更應該致力于創(chuàng)設具靈活性、伸縮性的班級制度。比如，西方開放式的班級教學，就是一種不存在鈴聲的教學，教師和學生根據(jù)自己的意向來計劃和安排時間進行教學活動。［3］

2.變換班級授課制的空間結構，創(chuàng)建“創(chuàng)新精神”與“實踐能力”的教學環(huán)境

課堂教學空間，從微觀上即指教室的空間。［3］千百年來，我國教室課桌椅的擺法呈現(xiàn)出這樣一種狀態(tài)：教師的講桌高居講臺上，學生的課桌以一個方向整齊地面向教師排列，學生與學生前額對后腦，左肩并右肩。這種講臺“秧田式”的課桌擺放模式反映了傳統(tǒng)教學強調知識傳授的特點，體現(xiàn)了師生之間是一種演講者與聽眾的關系。針對傳統(tǒng)班級空間結構的研究發(fā)現(xiàn)，學生參與課堂教學的程度與學生座位的編排存在密切的關系。師生之間的交流往往集中發(fā)生在教室前排和前排中間一帶的區(qū)域，處在這個區(qū)域內(nèi)的學生在課堂上表現(xiàn)活躍，發(fā)言積極，與教師交流的機會和次數(shù)較多，思維創(chuàng)新性、實踐能力明顯優(yōu)于其他區(qū)域的學生。而教師很少關注班級其他區(qū)域，處在這個區(qū)域內(nèi)學生的一舉一動，教師較難控制，因此，這部分學生在課堂上的學習并不十分有效，學業(yè)成績也不理想，與教師、同學的距離日益拉大。長期以來，這種局面造成學生空間上和心理上的差距感，結果造成了他們的發(fā)展趨向于被動的服從，只聽教師一家之言，很少顯現(xiàn)出豐富的個性。

這種“秧田式”的桌椅擺放嚴重阻礙了師生之間、生與生之間思想的交流，殘酷地扼殺了學生的創(chuàng)造性，學生被圈定在很小的空間內(nèi)，缺乏足夠的空間進行實踐活動，而這一切都很難再適應社會的發(fā)展與需求。桌椅的新擺法實際上應告訴學生：學生是重要的，教學的重點是以學生為重點的，旨在營造一種具有“創(chuàng)新精神”與“實踐能力”的教學環(huán)境。所以，課堂內(nèi)的空間設計，應根據(jù)學習的需要，采取多種形式，改變目前學生學習時空的機械分割、過分擁擠和被主宰的局面。并根據(jù)學習的需要，采取有利于學生合作學習的教學組織形式，比如，“組團式”，或利于集體交流的“圓桌式”。同時，教室四周可開辟各種學習活動的場地，以創(chuàng)設一個良好的發(fā)揮創(chuàng)造性的環(huán)境氛圍。將對兒童外在監(jiān)控、束縛的時空構架轉化為兒童對自身發(fā)展時空的自主占有、主動把握、自覺調控；根據(jù)教與學的需要，對時空作必要的重組與整合，長短結合，內(nèi)外溝通，富有彈性，延伸、拓展至課堂外，最大限度地賦予學生自由發(fā)展的時間和空間。

（二）現(xiàn)行班級制度的革新

教學組織制度一經(jīng)形成便具有了一定的穩(wěn)定性。只有其具有穩(wěn)定性，教學組織才能成為教學活動有序發(fā)展的重要物質保障。可是，組織形式的穩(wěn)定性又極有可能導致教學過程形成惰性，落后于充滿活力、豐富多彩的教學活動的變化，阻礙教學活動的發(fā)展，成為教學改革的障礙。教學組織形式的改革既是教學改革順利進行的保障，也是教學改革的題中應有之義。當前，基礎教育新課程改革關鍵是課程實施，而課程實施的最基本途徑是教學。倘若教學活動依然囿于既定的教學組織制度，教學活動方式就不可能有根本的轉變，課程改革就會流于形式，這就有悖于基礎教育課程改革的基本精神。然而，長期以來形成的班級授課制度卻嚴重阻礙了教學方式的革新。［4］

新一輪基礎教育課程改革要求從根本上轉變課程功能，重建新的課程結構，革新教學內(nèi)容，而課程教材改革需要教學改革的積極呼應，要求教學制度、教學思想觀念等教學體系的主要層面進行整體的、全方位的更新。這就必然要求革新傳統(tǒng)的以“教”為本的班級授課制度，變革單一的集體授課、同步學習的方式，將全班同步學習與小組學習、個別學習等基本組織形式交替運用，使其處在自己應有的位置，揚長避短，發(fā)揮獨特作用；改變單一的按學生年齡階段編班、自然升級的組織方法，嘗試按學生興趣、能力水平靈活編班，動態(tài)管理，分層教學；讓學生自主編排課表、選擇適合自己的班級，安排學習進度，有差別地學習；實行學分制、彈性學制；改變教師組織上清一色的科任制，推進小班化教學、包班制；打破封閉的學科邊界，推行小隊教學（協(xié)同教學），讓兩個以上的教師交換教學，循環(huán)教學，或者同一時段合作教學，克服教師的專業(yè)個人主義。針對中小學生的特點，可以采用如下模式彌補班級授課制之不足：

1.推行學生走班自由制度

走班自由制度是指學校根據(jù)年級保留固定的班級，給各班級配備固定的導師作輔導，導師主要輔導整體水平處在某個年級水平的學生，但各班級的學生是流動的，學生可根據(jù)自己所處的年級水平自愿選擇。如某學生本人認為自己的A科處在二年級水平，該學生的A科就可在二年級班學習；如該學生認為自己B科已達到四年級水平，則可到四年級班學習；同樣如果學生的某科低于所處年級水平，學生的該科可到低年級班學習。總之，學生可根據(jù)自己的具體情況自由選擇，甚至學生可以不在學校完成學業(yè)，選擇自己認為合適的地點完成，如在家自學等，但最后要參加學校組織的考試。

2.實行個性化學制

現(xiàn)行班級教學的學習內(nèi)容、方式、年限、標準等都是由教育者一方確定，受教育者沒有選擇的權利，沒有選擇學習內(nèi)容、學習時間的自由，沒有自由選擇的權利就不可能會有自主學習，更不可能有積極、主動的態(tài)度去學習和創(chuàng)造。因此，在班級教學中談自主學習只能是蒼白的吶喊和呻吟，受教育者只能毫無創(chuàng)造性、消極地適應。

個性化學制是一種自由選擇制，允許學生根據(jù)自己的實際情況決定中小學完成的起始時間和時間長短。能力強、潛力大的學生可提前完成，而能力差、潛力小的學生可延長學制，以保證他達到相應的小學和中學畢業(yè)水平。這樣做的有其獨到的好處：能充分發(fā)揮學生個人的主觀能動性和積極性，最大限度地挖掘每個人的學習潛力，能充分提高效率；充分尊重每個人學習的能力差異。相比之下，在傳統(tǒng)的固定學制中，學習能力強的學生雖有能力提前完成學業(yè)，但體制上不能給予支持，致使學生的學習能力處于被壓制的狀態(tài)，是對個人主動性、能動性、積極性的嚴重壓抑；反之能力差的學生又不能合格完成學業(yè)，也是對他們能力的精神摧殘。這種固定班級制只滿足能力平平的部分中間學生，以犧牲一部分人的利益滿足另一部分人的利益為代價，是一種不公平的學習制度。個性化學制能滿足每個人對學制的不同需求，在某種程度上實現(xiàn)了學生個性化的公平。

3.補以班級導師輔導，完善班級自主學習

班級授課是在一種共性的教育方式下的產(chǎn)物，集體授課是對個性的抹殺，對人本性自由發(fā)展的限制，是一種相對落后的教育方式，應當加以改進。自主學習是指由學習者本人發(fā)起的學習過程，是學生把自己置于主人地位上的學習，學習是自覺自愿的事，學習積極性來源于學生內(nèi)部的學習動機，因而學習者就是學習過程的主宰一方，學習內(nèi)容是被動一方。而學習內(nèi)容可以是書籍，也可以是人（教師），這樣教師就不再是教學過程的主宰一方，只能是學習過程中的輔助因素，由教育過程中的主宰和主導地位變?yōu)樽灾鲗W習過程中的被主宰和輔導地位。傳統(tǒng)的班級教學中學習過程發(fā)起者是教師，學習者是被動完成教師下達的學習任務。在這種以教為主，學為輔，教師占據(jù)著不可改變的中心地位的教學方式下，學生處于被主宰的一方，因此出現(xiàn)厭惡學習是體制的必然。在自主學習過程中，教師的地位發(fā)生了質的變化，教學中教師不再獨攬霸權，而是學習環(huán)境的制造者、秩序的維護者、學業(yè)的輔導者，學生將是學習活動的主動參與者。

教學的最高境界是“不教”，而是教師在“教學”過程中把學生“導”向自主學習。在個性化學習的社會中，政府和社會將充分尊重學生本人的學習意愿，學生自己決定完成學業(yè)的時間和方式，而學校的義務是提供必要的學習環(huán)境和導師的輔導。社會不斷地發(fā)展，教育自身也必然要隨之不斷進步與提高，班級授課制還將隨著這種發(fā)展而不斷改進與完善。因此，對這種形式的不斷探索與改進將是我們在今后很長一段時間內(nèi)要思考的問題。

［1］ 徐莉，王俊華.對現(xiàn)行教學組織形式——班級授課制的再審視［J］.河北師范大學學報：教育科學版，2001（10）：1-2.

［2］ 柳夕浪.新課程實施背景下教學制度的反思與重建［J］.教育研究，2002（10）：1-4.

［3］ 劉云芳.談班級授課制的發(fā)展與改進［J］.山西教育學院學報，2002（1）：1-2.

［4］ 徐繼存.教學制度創(chuàng)新與基礎教育課程改［J］.教育研究，2004（7）：1.

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黃秋香（1986-)，女，碩士研究生，研究方向為數(shù)學課程與教學。