同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

張?zhí)K

（淮陰師范學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇淮安，223300）

同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

張?zhí)K

（淮陰師范學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇淮安，223300）

反饋是過程教學(xué)法中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。文章主要論述了同伴反饋這一模式。在分析同伴反饋的理論依據(jù)和其優(yōu)缺點(diǎn)后，進(jìn)一步探討了在實(shí)際寫作教學(xué)中該模式的應(yīng)用，并指出了實(shí)施中應(yīng)該注意的相關(guān)問題。

二語寫作；過程教學(xué)法；同伴反饋；教師反饋

近年來，我國大學(xué)英語寫作教學(xué)從占主導(dǎo)地位的結(jié)果教學(xué)法（productapproach）逐漸向過程教學(xué)法（process approach）過渡。過程教學(xué)法不再注重寫作的結(jié)果，而是認(rèn)為寫作是一個(gè)不斷修改、不斷提高的過程。教師在這個(gè)過程中指導(dǎo)和幫助學(xué)生把握好寫作的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而促進(jìn)他們寫作能力的提高和發(fā)展。過程教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一就是反饋。

在教學(xué)實(shí)踐中，寫作教師給出反饋一直被認(rèn)為是天經(jīng)地義的。然而，教師反饋卻傾向于籠統(tǒng)化、概括化；教師更注重語法方面的修改而非文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容［1］。這種反饋是一種單向的、缺乏師生交流互動(dòng)的評價(jià)。限于時(shí)間、精力等因素，教師一般不會(huì)再次批閱學(xué)生的修改稿。近年來，作為教師反饋的補(bǔ)充［2］，同伴反饋（peer feedback，peer review，peer evaluation），亦稱同伴互評、學(xué)生互評，在西方國家得到了普遍認(rèn)同并應(yīng)用于母語寫作教學(xué)中。同時(shí)，它也逐漸受到國內(nèi)外二語研究者和教學(xué)人員的廣泛關(guān)注。

一、同伴反饋的理論依據(jù)

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)理論

協(xié)作學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以小組為單位進(jìn)行合作共同完成任務(wù)。Slavin認(rèn)為在合作學(xué)習(xí)環(huán)境下，不同能力、經(jīng)驗(yàn)、性別的學(xué)習(xí)者可被分配在一個(gè)小組中共同學(xué)習(xí)，互相幫助，互相依賴。這不僅能提高學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)效果，還能促進(jìn)達(dá)成小組的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)［3］。換句話說，學(xué)生不僅要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，還要對小組內(nèi)的其他組員負(fù)責(zé)；集體的成功依賴于每個(gè)成員的貢獻(xiàn)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)還強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域?qū)＜覒?yīng)參與到小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來并提供一定的幫助。

協(xié)作學(xué)習(xí)的這種以小組為單位的形式，逐漸使傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式過渡到以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的模式，從師生之間單一的交流向生生交流、師生互動(dòng)發(fā)展，從而增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。研究表明，在小組協(xié)作寫作和評改過程中，學(xué)生能夠彼此互相幫助，并積極提供建議，使得組內(nèi)成員能獲得相當(dāng)多的語言知識和寫作知識［4］。

（二）反饋理論

Ellis從二語習(xí)得角度指出反饋是給學(xué)習(xí)者用來修正自己中介語的信息［5］。作為過程教學(xué)法中關(guān)鍵的一步，寫作教學(xué)中的反饋是指讀者向作者提供修改作文的信息。

Ellis還指出，沒有注意，輸入就無法被吸收，語言便無從習(xí)得。也就是說，有意注意是語言習(xí)得的先決條件。同伴反饋所提供的評價(jià)信息是一種有意識的反饋，能夠引起學(xué)生對文章語法、詞匯、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等各個(gè)層面的注意，從而使學(xué)生認(rèn)識到自己的不足之處，并做出相應(yīng)的修改來不斷完善自己的文章，提高文本輸出的質(zhì)量。同時(shí)，受學(xué)生注意的反饋信息也能被學(xué)生內(nèi)化為自己的知識。因此，反饋不僅能提高學(xué)生的英語寫作水平，在一定程度上還能促進(jìn)語言習(xí)得。

（三）最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）

最近發(fā)展區(qū)（ZPD）的概念是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的，它也是社會(huì)文化理論的核心。最近發(fā)展區(qū)是“兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。實(shí)際發(fā)展水平是由兒童獨(dú)立解決問題的能力所決定的，而潛在的發(fā)展水平則是指在成人指導(dǎo)下或是和更有能力的同伴合作時(shí)表現(xiàn)出來的解決問題的能力”［6］。由此可見，兒童的發(fā)展不是孤立的、自我發(fā)展的過程，而是一個(gè)與社會(huì)環(huán)境（成人和同伴）的交互、合作的過程。

為此，教師應(yīng)該注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，應(yīng)該在教學(xué)過程中了解、發(fā)現(xiàn)并合理地構(gòu)建學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并通過教師和同伴適宜的互動(dòng)和幫助跨過該區(qū)域，從而達(dá)到促進(jìn)個(gè)人學(xué)習(xí)發(fā)展的目的。在寫作教學(xué)中，同伴反饋可以使學(xué)生之間能互相交流合作，發(fā)現(xiàn)、指出、解決問題，從而掌握并運(yùn)用知識，發(fā)展學(xué)生的寫作能力。

二、同伴反饋的優(yōu)越性及存在的問題

結(jié)合中外寫作教學(xué)中同伴反饋的相關(guān)研究及實(shí)踐，同伴反饋在寫作教學(xué)中所表現(xiàn)出的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。一是在互評活動(dòng)中，學(xué)生能以學(xué)習(xí)者、讀者、評價(jià)者等多種身份參加到評改過程，這樣可以喚起讀者意識，認(rèn)識到自己寫作的優(yōu)缺點(diǎn)，發(fā)展批判性的思維，提高評價(jià)技巧，從而提高自己的寫作水平。二是學(xué)生在互評中是積極的參與者，而不是教師評價(jià)中被動(dòng)的接受者。學(xué)生對同伴的反饋不一定要持認(rèn)可的態(tài)度，可以懷疑、協(xié)商、交流、探討，教師也可以提供必要的幫助。三是與教師所用的正規(guī)的、嚴(yán)肅的語言相比，學(xué)生在互評時(shí)傾向于使用非正式語言，從而使交流更加親近，更易接受，更易激發(fā)學(xué)生對寫作深層次的思考。四是同伴反饋比起老師籠統(tǒng)模糊的評價(jià)更確切，更具體，更有信息性［7］。五是同伴反饋和教師反饋相比，強(qiáng)制性和威脅性變小，所以可以減輕學(xué)生的壓力，降低焦慮程度，能使學(xué)生以比較輕松平和的心態(tài)寫作［4］。六是同伴反饋以學(xué)生為中心而非以教師為主，這有助于降低學(xué)生對教師的依賴，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的合作能力和自主學(xué)習(xí)能力。

然而，同伴反饋本身存在的問題也需要引起我們足夠的重視。其一，同伴反饋，無論是口頭反饋還是書面反饋都是一項(xiàng)費(fèi)時(shí)的教學(xué)活動(dòng)。有限的教學(xué)時(shí)間和課時(shí)安排可能會(huì)影響這項(xiàng)活動(dòng)的有序進(jìn)行。其二，在以教師為中心的教育文化下，學(xué)生養(yǎng)成了由教師評改作文的習(xí)慣。為了保持和諧的關(guān)系，維護(hù)組員的面子，學(xué)生不愿去評論或只做出模糊、空洞的評價(jià)［8］。這些都將影響同伴反饋在教學(xué)中的正常開展。其三，基于語言水平、寫作知識及技能、經(jīng)驗(yàn)等方面的考慮，學(xué)生對年齡相仿的同伴的反饋能力持懷疑、不信任的態(tài)度。其四，學(xué)生提供的反饋大多集中在文章表層的語法等方面，而對深層篇章結(jié)構(gòu)內(nèi)容的修改卻很少［9］，這一點(diǎn)和教師反饋有些相似。

三、同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

同伴反饋的優(yōu)點(diǎn)甚多，是傳統(tǒng)的教師評改所不具備的，這就要求教師在寫作教學(xué)中能夠很好地運(yùn)用同伴反饋模式。同時(shí)，在實(shí)施過程中教師也要密切關(guān)注需要注意的問題，將同伴反饋的作用發(fā)揮到最大化。

（一）實(shí)施同伴反饋的具體做法

首先，在課程之初教師就向?qū)W生明確地指出同伴反饋的重要性和可行性，提高學(xué)生的意識，使他們在思想上給予重視并能接受該反饋形式。同時(shí)，向他們介紹同伴互評的基本理論，使他們對同伴反饋任務(wù)有一個(gè)基本的認(rèn)識和了解。

其次，在寫作課上，教師應(yīng)該抽出時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)，教會(huì)他們?nèi)绾芜M(jìn)行同伴反饋。培訓(xùn)內(nèi)容涉及到評改哪些方面的內(nèi)容（低層次的錯(cuò)誤，如語法、詞匯、拼寫和高層次的問題，如文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)）、怎么改（直接糾錯(cuò)還是間接糾錯(cuò)）、評改的標(biāo)準(zhǔn)等。

再次，教師應(yīng)向?qū)W生提供教學(xué)實(shí)例，直白地向?qū)W生展示該如何修改。教師可以自己評改范文進(jìn)行示范，也可以播放與之相關(guān)的教學(xué)錄像作為輔助活動(dòng)。教師要結(jié)合學(xué)生的英語水平、年齡等因素將學(xué)生分成小組，并在教學(xué)過程中進(jìn)行同伴反饋練習(xí)。在學(xué)生互評過程中，教師要在各小組間進(jìn)行巡視指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的活動(dòng)，給予必要的幫助。

最后，教師要組織相關(guān)的討論，讓學(xué)生談?wù)勈褂猛榉答伒母惺?，說說它的作用和優(yōu)點(diǎn)，指出不足和存在的問題，找出解決的方法。這不僅是學(xué)生進(jìn)行反思的階段，深化了他們對該反饋形式的認(rèn)識，又有助于提高他們使用同伴反饋的信心和熱情，同時(shí)也是教師全面了解反饋活動(dòng)成效的大好時(shí)機(jī)。

（二）實(shí)施中應(yīng)注意的問題

首先，在將同伴反饋運(yùn)用到寫作教學(xué)中時(shí)，進(jìn)行合理有效的分組是教師要解決的重要問題，它是學(xué)生成功使用該反饋策略的前提條件［9］。筆者認(rèn)為，在使用同伴反饋的初期，兩人小組比較可取。教師可以逐漸將小組擴(kuò)大到三到四個(gè)學(xué)生一組。這樣，學(xué)生能接觸到更多的來自于不同伙伴的評價(jià)，拓展了他們的思維，也使評價(jià)更趨于全面化。

其次，教師要注意對學(xué)生互評內(nèi)容的引導(dǎo)。學(xué)生在使用同伴反饋時(shí)傾向于評改語法、選詞、拼寫、標(biāo)點(diǎn)等低層次的問題（LOC），而對文章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、連貫性等高層次的問題（HOC）關(guān)注度不夠。因此，教師在教學(xué)中要有意識地引導(dǎo)學(xué)生注意高層次的問題。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以先對學(xué)生每稿進(jìn)行的反饋內(nèi)容加以規(guī)定，來練習(xí)他們對上述兩類問題的評改。如一稿練習(xí)學(xué)生對高層次的問題的反饋，二稿關(guān)注低層次的問題的評價(jià)。

再次，教師要把握好同伴互評是以直接糾錯(cuò)還是以間接糾錯(cuò)為主，是以表揚(yáng)、肯定型反饋還是以批評、非肯定型反饋為主的問題。Chandler認(rèn)為間接糾錯(cuò)的效果比較好，它比直接糾錯(cuò)更能提高學(xué)生解決問題的能力，從而促進(jìn)學(xué)生自我糾錯(cuò)能力的發(fā)展［10］。為此，學(xué)生可以使用以間接糾錯(cuò)為主、直接糾錯(cuò)為輔的方式進(jìn)行評改。此外，表揚(yáng)、積極型的反饋能肯定學(xué)生的努力，增強(qiáng)他們的寫作信心，激發(fā)寫作的激情，鼓勵(lì)他們繼續(xù)創(chuàng)作。而批評、非肯定型反饋則會(huì)打擊學(xué)生寫作的積極性，引起學(xué)生寫作的焦慮，甚至?xí)?dǎo)致厭寫情緒的出現(xiàn)。借鑒王俊菊對教師反饋評語的建議［2］，筆者建議學(xué)生也可以先做總體評判，然后肯定優(yōu)點(diǎn)，指出缺點(diǎn)不足，最后提出改進(jìn)建議。

最后，寫作教師應(yīng)該充分認(rèn)識到將同伴反饋?zhàn)鳛橹饕姆答佇问絾我皇褂貌⒉荒苋〉米罴训慕虒W(xué)效果。同伴反饋和教師反饋應(yīng)該是互為補(bǔ)充的，二者有機(jī)地結(jié)合能夠取長補(bǔ)短，提升教學(xué)效果。因此，筆者建議在初稿時(shí)可以采用同伴反饋，再稿時(shí)教師可以給出評價(jià)。這樣做不僅發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)了他們互評互改的能力，也積極肯定了教師在反饋過程中所起的不可替代的作用。

與傳統(tǒng)的教師反饋相比，同伴反饋強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作意識、主體性和能動(dòng)性，并讓學(xué)生參與到整個(gè)評改過程中來。在師生的共同努力下，細(xì)致的同伴互評培訓(xùn)和穩(wěn)步的練習(xí)能夠創(chuàng)造出高質(zhì)量的反饋信息從而提高學(xué)生的英語寫作能力。在實(shí)際教學(xué)中，使用同伴反饋是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。師生之間要相互協(xié)作，密切配合，不斷改進(jìn)和完善這種反饋模式。

［1］ 王俊菊.總體態(tài)度、反饋類型和糾錯(cuò)種類：對大學(xué)英語教師作文書面反饋的探討［J］.國外外語教學(xué)，2006（3）：2430.

［2］ Yang，M.，Badger，R.，&Yu，Z.A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class［J］.Journal of Second Language Writing，2006，15（3）：179 200.

［3］ Slavin，R.E.Cooperative Learning［J］.Review of Educational Research，1980（50）：315 342.

［4］ Jacobs，G.M.，Curtis，A.，Braine，G.，&Huang，S.Y.Feedback on student writing：taking the middle path［J］.Journal of Second Language Writing，1998，7（3）：307-317.

［5］ Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［6］ Vygotsky，L.S.Mind in society：The development of higher psychological Processes［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978：86.

［7］ Mendonca，C.L.，&Johnson，K.E.Peer review negotiations review activities in ESL writing instruction［J］.TESOL Quarterly，1994，28（4）：745 769.

［8］ Nelson，G.L.，&Murphy，J.Peer response groups：Do L2 writers use peer comments in revising their drafts?［J］.TESOL Quarterly，1993，27（1）：135 142.

［9］ Berg，E.C.The effects of trained peer response on ESL students’revision types and writing quality［J］.Journal of Second Language Writing，1999，8（3）：215 241.

［10］ Chandler，J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 students writing［J］.Journal of Second Language Writing，2003（3）：267 296.

H315

A

張?zhí)K（1982），女，碩士，助教，研究方向?yàn)橛⒄Z語言教學(xué)與二語習(xí)得。