教師話語對大學英語課堂教學的影響

陳瑜明

（華僑大學外國語學院，福建泉州，362021）

教師話語對大學英語課堂教學的影響

陳瑜明

（華僑大學外國語學院，福建泉州，362021）

教師話語是大學英語課堂的重要交際媒介，教師話語的質量直接影響課堂教學效果。在此運用語言學習理論，從教師的課堂提問、語言的調整策略兩方面來分析教師話語對大學英語課堂的影響。針對教師話語的局限性，提出了有效的改進策略，旨在促進英語課堂教學的實效性。

教師話語；課堂教學；課堂提問；語言調整

大學英語教學的主要目標就是要培養(yǎng)學生的英語交際能力，特別是聽說能力。對于中國英語學習者而言，因為缺乏真實的語言習得環(huán)境，其接受目標語言的主要途徑還是依賴于教師在課堂上的話語。如何利用教師話語的特征、技巧，提高語言輸入的質量，并通過課堂互動，提高課堂效果，促進學生二語習得的學習，培養(yǎng)學生語言交際能力，是每一位大學老師需要考慮的問題。在交互式的大學英語課堂中，教師話語起著傳授語言知識和監(jiān)控課堂的雙重功能。因此，教師話語的數量和質量直接決定著大學英語課堂教學的成效，對學生語言能力的培養(yǎng)也起著至關重要的作用。本文旨在探討教師話語對大學英語課堂的影響，分析目前大學英語教師話語的局限性，并提出一些建設性的改進策略，希望可以對改善大學英語教師課堂話語的質量，提高課堂效果起到一定的作用。

一、教師話語的內涵及特征

教師話語（TT）是指教師在第二語言學習的課堂上傳授知識和組織教學活動所使用的語言。大學英語課堂的一個主要特點即教師所使用的語言既是學習的目的，也是教學的媒介。教師話語一方面具有目的語使用的示范作用，另一方面也是學生語言輸入的重要途徑。在交互式大學英語課堂中，教師通過兩種方式來促進學習者的語言習得：其一是通過教學組織課堂活動的話語，包括課堂用語、指示用語、師生交流用語等。其二是通過教師傳授信息語言，如教師對學習者的提問，對課文的講解，對學生問題的回答和操練作出的反饋。教師話語是動態(tài)的，不斷變化的，并根據不同學習者的語言能力及其對語言輸入的理解程度不斷進行調整。國內外有關學者對教師話語進行了專門研究，大致歸納了教師話語在語音、詞匯、句法等方面的特征。比如，在語音方面，教師發(fā)音響亮、清晰、語速較慢；在詞匯方面多使用簡單易懂的基本詞匯，極少使用俚語、不定代詞和習慣用語，自我重復頻繁；在句法方面也較少使用從句，盡量使用短句。教師話語被看作是向學習者提供可理解語言輸入的一種“簡單代碼”，［1］40這種簡單代碼可以幫助學生更好地聽懂話語，進行有效的語言交際。

二、教師話語對大學英語課堂的影響

Nunan認為，教師話語對課堂教學的組織和學生的語言習得都是至關重要的。這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語組織與傳授才能達到理想的效果，而且因為他本身還起著目的語使用的示范作用，是學生獲得語言輸入的一個重要途徑。［2］根據Krashen的輸入假設（Input Hypothesis）理論，對語言輸入的理解是語言習得最基本的途徑。［3］因此，第二語言習得最重要的手段就是使學習者盡可能對地接受可理解性的輸入。中國大學生由于缺乏良好的二語環(huán)境，無法從外界中獲得足夠的可理解輸入，他們的語言輸入主要依賴課堂環(huán)境。在第二語言的課堂教學中，教師話語就是大學生學習語言最大、最可靠的來源。具體地說，教師話語對大學生英語課堂的影響主要體現在教師的課堂提問以及課堂師生間的交互調整兩方面。

（一）教師的提問為學生創(chuàng)造更多的語言實踐機會

大學英語課堂中，教師的提問占據著課堂教學話語的大部分比例，是驅動教學互動的重要工具。教師的課堂提問作為教師話語的重要形式，對學習者的輸入與語言交際能力會產生重要影響。教師提問不僅可以提高鍛煉他們的表達能力，還可以維持和激發(fā)學習者的興趣，發(fā)展其創(chuàng)造性思維。因此，教師課堂的提問被視為有效教學的核心。教師可以通過課堂提問使學生參與語言實踐，最大限度地實現語言輸出。

大學英語教師的課堂提問大致可以分為展示性提問和參考性提問。展示性問題指提問者已知的答案。這種提問模式是教師經常采用的，答案是封閉、限定的，不利于課堂活動的進一步開展。參考性問題指的是無確定答案，學生在回答時可以各抒己見，自由發(fā)揮。Swain提出的“輸出假設”理論認為，可理解的輸入雖然是語言習得的重要條件，但并非充分條件。語言的輸出對語言的習得同樣重要。學習者必須通過有意義的語言運用，并受到觸動，其語言輸出才有助于語言習得。［4］Brock（1986）的研究表明，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。［5］為了提高學生的語言輸出能力，教師在課堂上應多采用參考性問題。這類提問能傳遞新的信息，有利于培養(yǎng)學生用所學過的語言知識進行具有創(chuàng)見性的自我表達，逐步培養(yǎng)起用英語進行交際活動的能力，［6］192真正激發(fā)每個學生參與課堂互動的積極性。被提問的學生可以自己組織語言輸出來回答，而沒被提問到的學生即使沒有言語表現，思維的參與也是一種極好的互動。

大學英語教學課堂上，由于大部分學生的詞匯量有限，要讓學生在短時間內回答好參考性問題有一定的難度。為此，教師針對每一個話題，應該設計與學生自身關聯緊密的提問。在提問前，教師可以事先給學生一些建設性的詞庫和句型，加強其可理解輸入的語言質量，以便最終達到學生優(yōu)質的可理解輸出。比如說，在討論“advertisement”這節(jié)課時，教師所提出的參考性問題是：“Should young people buy the clothes advertised by movie stars.”在問題之后，教師可以緊跟著給學生一些關鍵詞，如：“saving face”，“too expensive”，“blind worshipping”，“financial burden”.有了一定的提示后，學生對這個觀點的認知較深了，也可以給出更加完善的答案。他們會給出像“No，because it will add to my parent’s financial burden.”這樣高質量的答案。在得到老師積極反饋后，學生參與課堂活動的積極性自然就高了。有調查顯示，學生回答參考性問題機會越多，自我表達能力越強，自信心就會越高，英語成績就越好。

教師的提問是教學過程中教師和學生之間一種相互交流的教學技能，是教師組織教學的重要手段。教師通過掌握各種提問技巧，可以為學生創(chuàng)造更多的語言實踐機會，促進課堂交流互動。

（二）教師課堂的話語調整保證教學互動的流暢

中國英語課堂教學是一個師生互動的交際過程，教師的話語貫穿于整個教學課堂始終。鑒于目前大學生英語水平低，語言交際能力弱的情況，對于那些受語言水平和環(huán)境所限制的學習者而言，可理解的語言輸入是他們二語習得的關鍵因素。如何進行優(yōu)效的話語調整，以便幫助學習者獲得持續(xù)的可理解的目的語輸入，是值得關注的重點。課堂教學中，教師為了適應學生的語言水平，往往會有意識地降低目的語輸入的難度，對目的語的形式和功能進行簡化調整。一方面，教師在講解過程中會放慢語速，選擇更簡易的詞匯練習，并頻繁地自我重復，這是語言輸入方面的調整；另一方面，教師話語調整對學生二語習得更重要的影響則體現在教師課堂上對目的語所進行的與學生間的“交互調整”。交互調整是指教師為了促進課堂上師生間良好順暢的交流而采用的一種語言上的調整。交互調整存在于交際雙方的話語中，屬于語言形式的功能調整，也稱“意義協商”。Long在他的“互動假設”（The InteractionHypothesis）中指出，意義協商中的交互調整對語言習得具有重要的促進作用。［7］177-193Long同時指出，“雙向交際”比“單向交際”更有利于語言習得。［7］63研究表明，對目的語進行的話語調整只有在交際雙方的共同參與下才能對輸出產生積極的影響。課堂上，當教師和學生之間的交流出現問題時，這種“雙向交際”可以允許一方告知另一方，促使雙方進行意義協商和交互調整，有利于學生重新組織自己的語言，同時也提高語言輸入的可理解性。

在課堂教學中，教師主要采用“理解核實”，“確認核實”，與“澄清請求”這三種交互調整方式來幫助師生間的語言交際。理解核實是指說話者核實對方是否聽懂了自己說的話。為了不使自己失去對課堂話語權的控制，以教師話語為主的課堂中，教師傾向于用理解核實這種調整模式。確認核實是指說話者核實自己是否正確理解了對話者的意義。這種交互調整方式更有利于使師生之間的交流順暢。在進行確認核實時，教師往往會通過提高語調來重復學生所說話語中自己理解不確切的部分，比如，教師會用“you mean...”“Are you talkingabout...”類似的語句重復學生的答案，鼓勵學生重新組織自己的語言，達到師生間的意義協商?！俺吻逭埱蟆笔侵刚f話者要求對話者提供更多信息來幫助自己弄懂對話者之前說的話。說話者常用“what do you mean by...”一般認為，這樣的調整方式不利于學生語言學習興趣的培養(yǎng)。因為學生在教師這一澄清請求下，會產生表達焦慮感，生怕再說出老師聽不清的語法病句，從而失去再用目的語表達的勇氣，影響師生互動的有效進行。積極有效的教師話語調整不僅為學生提供了更多語言輸出的機會，也保證了英語課堂互動的流暢性。

三、大學英語課堂教師話語現存的問題及其對策

高效的英語課堂教學不僅要依靠教學材料和課程設置，更重要的是要依靠教師話語。教師話語是關系到課堂效果成敗的重要因素之一。然而，目前大學英語教師話語還存在著一些局限性，主要表現在以下幾個方面：

（一）教師話語質量有待提高

教師話語是一種職業(yè)語言，包括教師所使用的口頭語及課堂上用語。作為學生語言習得最主要的輸入源，它反映了一名教師的基本專業(yè)素質。大學英語教師的課堂話語應該達到一定的質量標準，有一定的保證。但目前的大部分大學英語老師的語言水平卻參差不齊。大部分教師并沒有機會在英語國家生活，他們不是講英語的本族人，本身只能算是比較高級的二語習得者。因為缺乏同英語為母語的人的交流，教師的語音語調與自然語言有較大差別，課堂語言輸入往往脫離語言所依托的文化背景，常出現語用錯誤。受自身語言能力的限制，他們無法用流利的語言組織課堂活動，更沒有信心在課堂上對學生進行開放式的語言交際訓練。這勢必影響到學生的二語習得。有些教師由于語言表達能力的局限性，當涉及到一些難于表達的抽象概念或生疏領域，常借助語碼轉換或翻譯，即以借助母語來進行交際。［1］63這種母語的頻繁使用造成了學生在外語課堂上對母語的依賴，接受目的語的積極性降低。

為了優(yōu)化學生語言輸入效果，教師需要不斷提高自身口語水平，調節(jié)完善自己的話語質量，提高教學語言的運用能力，使教師話語具有準確性、規(guī)范性和示范性。在課堂上，盡量多給學習者提供準確流利的語言輸入，為學生營造一個接近真實的，類似于自然語言的有意義的交流環(huán)境。教學在某種程度上就是一種語言的藝術。教師的話語只有富有激情，充滿個人魅力，形象生動，熟練準確，才能感染學生，激發(fā)學生參與課堂互動的積極性。

（二）教師話語過多影響課堂互動

大學英語老師最頭疼的是就是班級大，學生不愿開口，課堂氣氛沉悶，只有教師在課堂上做“個人秀”，學生只是坐在那被動地接受信息。這是由于多年來的大學英語教學一直沿襲著以教師為中心（teacher-centered）組織教學的模式所導致的。在這種教學模式中，英語是作為一種知識性而非技能性的課程來講授，教師為完成教學任務，花費大量的時間在語法、詞匯、句法、篇章的講解上。而在課堂互動環(huán)節(jié)上，教師的話語的使用存在著盲目性和隨意性，不斷地簡單重復話題，自問自答，或者急于替學生回答問題，這就造成了教師課堂話語過多的現象。據統(tǒng)計，在中國，以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占用了70%甚至是90%的課堂時間。［6］63教師占用課堂大多時間，結果沒有多少時間留給學生進行語言互動。雖然滔滔不絕的教師講解保持了課堂教學的繼續(xù)和流暢，但卻剝奪了學生發(fā)言的機會，最終造成教師與學生，學生與學生間的交流甚少，交流功能被限制。

大學英語教學大綱指出，新的教學模式應充分調動教師和學生兩方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位。要把英語教學課堂轉變?yōu)橐詫W生為中心，以活動為中心的交互式課堂。這就要求教師不但要掌握好話語的數量，更要講究話語的質量。其實每個學生都是潛在的“活躍分子”和出色的“演員”，只要給他們提供輕松的氛圍和合適的表演機會，他們都能表現得很好。這就要求教師要及時轉換角色，重新認識自己不是簡單的“知識灌輸者”，而只是課堂的策劃者和輔助者，真正的演員是“學生”。以學生為主的課堂應該以學生能學多少為主而不是以教師能教多少為主。課堂上，教師要保持師生之間，學生相互之間的交際渠道暢通，教師通過教學活動各環(huán)節(jié)的設置，變學生被動為主動，為他們創(chuàng)造交流信息，表達思想的環(huán)境。讓學生有更多的機會使用所學語言進行語言交際活動的實踐。

（三）教師課堂反饋方式單一

教師話語的另一個局限性還體現在課堂上對學生的回答作出的反饋太過貧乏，單一。教師課堂反饋是教師話語中的一個重要內容，也是課堂互動中的一個重要組成部分。教師提問I(initiation)——學生回答-R(response)——教師反饋F（feedback）是課堂中的基本模式。在這個模式中，教師對學生的反饋是整個師生互動得以順利進行的關鍵。教師的反饋語言，從知識結構看，關系到能否最大限度地為學習者提供可理解語言輸入，從心理因素看，更會直接影響到學生參與課堂提問或討論的積極性。傳統(tǒng)的外語課堂中，教師對學習者錯誤的糾正并不嚴謹，他們并不直接說明為什么出錯，對何時糾錯，如何糾錯也考慮不周，只是簡單地用正確的形式重復話題。教師課堂反饋可分為積極反饋和消極反饋。積極反饋可以增強學生的學習動機和信心。然而，大學教師的積極反饋卻往往都是“very good”，“good job”等機械的、單一的表揚。如果教師對每一個學生的反饋都是一樣的話，那容易讓學生誤認為老師是在應付性地對回答作出反應。此外，在反饋學生錯誤的回答時，教師采取的也是立即糾正的辦法，這種立即糾錯的策略不僅容易打斷學生繼續(xù)語言交際的思維，還極易造成學生的語言輸出焦慮，導致課堂互動失敗。

對于學生的課堂表現，教師應針對不同的學生不同的情況，采取適時恰當的反饋策略，進行積極分析和評價。即使學生回答不完整，教師也可以帶著欣賞肯定的口吻進行評價，鼓勵學生重新表達思想。當學生回答錯誤時，教師要避免直接的消極反饋，應考慮好糾錯的時機和方法。比較合適的一個方法就是通過間接的糾正反饋來促進學習者的語言認知。比如，教師可以用正確的句子重復學生原本要表達的意識，通過語速、語調強調修正的部分，從而使學生自己意識到自己的回答與老師的正確答案的差距?？傊?，在課堂反饋問題上，教師要盡量讓層次不一的學生都能在課堂上獲得成就感，避免“面子”危機，激發(fā)學習興趣，逐步培養(yǎng)其自主學習能力。

在大學英語交互式課堂教學中，教師的課堂話語對大學英語課堂以及學生的英語學習有很大的影響，它直接影響到學生的課堂學習質量和效果。因此，教師要意識到自身語言對學生的直接影響，不斷地提高課堂話語質量，控制課堂話語輸入量，使學習者接受到可理解的語言輸入。在課堂教學中，教師要改變一言堂的教學模式，變學生為主動，充分調動學生的積極性和自覺性，采取有效適時的提問方式和反饋方式，并通過高效的交互調整，雙向交際，引導學生積極參與課堂交際，創(chuàng)造更好的語言習得機會，提高課堂教學的效果。

［1］ 胡學文.教師話語的特征及功能［J］.山東外語教學，2003（3）.

［2］ Nunan D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers［M］.Englewood cliffs，NJ：Prentice Hall Inc，1991：189.

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［4］ Swain M.Three functions of output in second language learning［M］.Oxford University Press，1995：63.

［5］ 周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析［J］.外語教學與研究，1998（2）：63.

［6］ 趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析［J］.外語界，1998（2）.

［7］ Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom Foreigner Talk Discourse：Forms and Functions of teachers’Questions［M］//In H.Selinger &M.Long(eds.).Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition.Rowley，Mass：Newbury House，1983.

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陳瑜明（1975），女，碩士，講師，研究方向為英美文學與英語教學法。