“STS教育”理念下的高校教學模式改革的探討

張志穎，張曉燕，余 丹

（1.長春理工大學理學院，吉林長春，130022；2.華北科技學院基礎部，北京，101601；3.吉林大學科技處，吉林長春，130021）

“STS教育”理念下的高校教學模式改革的探討

張志穎1，張曉燕2，余 丹3

（1.長春理工大學理學院，吉林長春，130022；2.華北科技學院基礎部，北京，101601；3.吉林大學科技處，吉林長春，130021）

隨著時代的發(fā)展和科學技術(shù)的進步，科學、技術(shù)與社會的關(guān)系日益密切。教育的目的是擴展被教育者的知識構(gòu)成，培養(yǎng)其創(chuàng)造力以促進社會發(fā)展。STS教育是對當代科學教育的一種理性反思，是對傳統(tǒng)課程教學模式的一種挑戰(zhàn)，是我國培養(yǎng)國際型人才，實現(xiàn)素質(zhì)教育的有效途徑。它給我國科學教育改革提供了重要的啟示。

STS教育；教學模式；素質(zhì)教育；教育改革

隨著當代科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，它對人類社會產(chǎn)生了巨大而深遠的影響，科學技術(shù)的發(fā)展逐步趨向社會化，社會逐步趨向科技化，人類社會正朝著與科學、技術(shù)互動的方向發(fā)展。在追求社會可持續(xù)發(fā)展的過程中，素質(zhì)教育倍受注重，一種新型的教育模式——“STS（Science，Technology，Society）教育”應運而生。STS是一個以研究科學、技術(shù)、社會三者相互關(guān)系為目的的新型研究領域［1］。它是一種旨在培養(yǎng)具有科學技術(shù)素養(yǎng)，能參與科技決策、全面發(fā)展的新一代人才的教育觀念。近年來，發(fā)達國家為了實施STS教育，對大學教材進行了革命性、創(chuàng)新性的修改。這種變化與我國現(xiàn)階段教育的最大差別在于，它是以科學史、科學社會學、科學哲學為核心，通過政治、經(jīng)濟等其它方面的研究，從而分析科學技術(shù)和社會的問題。通過這種變化，使教育達到培養(yǎng)能夠思考社會問題的學者，或是技術(shù)革新環(huán)境評價的專家。STS教育是對當代科學教育的一種理性反思，是對傳統(tǒng)課程教學模式的一種挑戰(zhàn)，是我國培養(yǎng)國際型人才，實現(xiàn)素質(zhì)教育的有效途徑。

一、STS教育的涵義及意義

上個世紀60年代STS教育理念出現(xiàn)在西方的一些理工科大學，并逐漸發(fā)展起來，美國許多著名大學先后成立了專門的研究組織——STS研究中心。STS教育關(guān)注于人與人、人與自然、人與科技、人與社會的密切關(guān)系，以此為依據(jù)突破傳統(tǒng)教育思想，強調(diào)倫理、價值在個人生活方式中的意義。1989年全美STS協(xié)會主席S·H·卡特克利夫教授指出：“‘科學、技術(shù)與社會研究’領域——現(xiàn)在已通過縮寫字母詞STS得到廣泛認可。［2］”它的基本涵義是：“把科學教育和當前社會發(fā)展、社會生活緊密結(jié)合起來，既考慮當代科學技術(shù)發(fā)展對教育提出的要求，又要研究社會成員對現(xiàn)代和未來社會生產(chǎn)、生活的發(fā)展做出的決策?！盨TS教育要求科學教育要面向現(xiàn)代化，更為注重滲透技術(shù)教育，圍繞科學、技術(shù)與社會的交互作用來熏陶學生，不僅僅停留于對科學技術(shù)發(fā)展的單一領域理解，要使其與社會生活聯(lián)系起來，理解科學技術(shù)的綜合化、整體化內(nèi)涵，理解科學技術(shù)作為“第一生產(chǎn)力”的社會價值。STS教育主張在科學技術(shù)的全面教育中優(yōu)化科學素質(zhì)教育，在調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、改革教學內(nèi)容和教學方法的過程中實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標［3］。STS教育以其特有的綜合性、廣泛性、靈活性、探究性、交叉滲透性、實踐性、多樣性等特點，著眼于提高公眾的科學素養(yǎng)，強調(diào)個人生存與社會需求的有機統(tǒng)一，注重把自然科學和社會科學的交叉融合在一起，提倡以人為本，重視教育的人本價值取向。它的宗旨在于把科學技術(shù)教育、社會發(fā)展、社會生活有機地結(jié)合起來，使受教育者認識科學技術(shù)對生產(chǎn)、生活的作用的同時，培養(yǎng)其熱愛科學、熱愛生活的積極態(tài)度，享受獲得知識和收獲情感的雙重滿足。所以，STS教育對培養(yǎng)面向未來的高素質(zhì)人才具有重要意義。

二、我國STS教育的歷史背景及現(xiàn)狀

在我國的傳統(tǒng)教育模式中教師是主體是中心，這是單體教學的重要特征。所以，教師主要采取“一言堂”的教學模式，教師和學生缺少溝通和交流。傳統(tǒng)教育一味重視學生對科學文化知識的理論學習，忽視了理論聯(lián)系實際，是學生的知識水平與實際生活脫節(jié)，導致學生社會意識單薄。當科學知識領域與道德價值之間明顯地區(qū)分開來時，就會出現(xiàn)人為地過多地重視對自然力量的控制，輕視和忽視對人類倫理調(diào)控的現(xiàn)象。這樣的教育模式往往導致自然科學與社會科學分裂，從而造成“科學文化”與“人文文化”分離。1959年，英國人C· P·斯諾在一次關(guān)于“兩種文化”的演講中提出：“在現(xiàn)實生活中實際存在著相互對立的兩種文化，一種是人文文化，一種是科學文化，代表兩種文化的文學知識分子和科學家之間存在著互不理解的鴻溝。實際上，這種互不理解是科學文化與人文文化的相互分離，其原因在于它們的互不溝通。這種分裂對整個社會是一種損失。文化的分裂會使受過高等教育的人也無法在同一水平上就任何重大的社會問題開展認真的討論。由于大多數(shù)知識分子都只了解一種文化，因而會使我們對現(xiàn)代社會提出錯誤的解釋，對過去進行不適當?shù)拿枋?，對未來作出盲目的估計。要解除兩種文化的分裂與對立狀況，必須重新考慮我們的教育體制。應引入新的教育形式，這種新的教育形式能夠保證受教育者既具有對科學與藝術(shù)兩者的豐富想象力，又對應用科學充滿熱情。［4］”STS教育作為科學教育的一種形式到20世紀80年代已獲得了世界各國教育工作者的廣泛認同，并已成為教育改革的一個重要參考方向。同樣，這種STS教育對我國傳統(tǒng)的教學模式改革產(chǎn)生了極大的影響。我國STS教育問題研究始于上個世紀80年代中期。1984年清華大學以魏宏森教授為首的研究團隊對美國科技與社會的學術(shù)動態(tài)和高等學校在STS教育方面的研究工作進行調(diào)查，撰寫了題為《美國科技與社會政策專業(yè)情況》的研究報告，并根據(jù)我國當時的基本情況提出了行之有效的對策。以此為基礎，清華大學在1985年初正式成立了我國第一個STS研究室，后來發(fā)展成為STS研究所，并在自然辨證法專業(yè)中增設了科技與社會碩士學位方向。

三、高校課程改革中開展STS教育的途徑

在教育全球化的大背景下，高校課程改革應對教學過程中的教育思想、教學內(nèi)容、課程體系、人才規(guī)格、教學模式等進行全面改革。其目標在于擴展學生認知構(gòu)成的同時培養(yǎng)自身創(chuàng)造力，從而適應社會發(fā)展、推動社會前進，就個體而言要達到促進學生全面、和諧、協(xié)調(diào)發(fā)展。STS教育以其多元性、開放性、人文性、前瞻性、互動性和綜合性等特點，給我國高校課程改革提出來了新的理論依據(jù)。它有助于構(gòu)建一種適應素質(zhì)教育要求的新型的教育模式，我們可以通過以下幾個方面在教學中開展STS教育：

（一）通過綜合性課程設置，體現(xiàn)STS教育的廣泛性、交叉滲透性

發(fā)達國家經(jīng)過多年實踐得出了一些成功的科學領域課程改革經(jīng)驗，在改革科學課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)時，不再孤立地設置單純領域的單純學科，而是注重課程設置在內(nèi)容上的多學科、多領域融通、交叉和有機聯(lián)系，用跨學科的同一科學概念與原理如融合與連接物理、化學、生命科學、地球、宇宙科學等多門學科的基本概念和方法［5］。綜合化發(fā)展不僅是人類的發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展的需要，高校課程的設置應該順應這一趨勢，當各門類的科學運用于社會、運用于生活中的時候，他們已經(jīng)不再單純地歸屬于某一領域某一學科，他們已經(jīng)交叉共融于社會這個有機整體，只是在特定的條件下一部分已經(jīng)成為主流，一部分成為輔助的邊緣學科?？傊n程的綜合設置要遵循知識結(jié)構(gòu)化、綜合化、合理化、多能化原則，在課程設置上最大限度地展現(xiàn)科學、技術(shù)與社會之間日益緊密的聯(lián)系，這也正是STS教育的研究重點。以英國的“社會中的科學”這門課程為例，這是一門化學領域的課程，其結(jié)構(gòu)涵蓋了八個方面：供水的需要；保護化學資源；石油資源的開發(fā)；養(yǎng)活我們的社會；我們世界中的核化學；化學、空氣和氣候；我們的健康和化學；化學工業(yè)的前景和挑戰(zhàn)［6］。這八個方面設計了不同的化學、技術(shù)以及社會問題，其中設計的化學知識是按照主題的需要而不是按照學科的邏輯結(jié)構(gòu)安排的。STS教育的目標就是要使知識與技術(shù)、智力與技能相互促進，密切學生與生活的聯(lián)系，推進學生對自我、社會和自然之內(nèi)在聯(lián)系的整體認識與體驗，使學生形成系統(tǒng)的綜合的知識體系，扎實的基本功。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、綜合能力、實踐能力以及良好的個性品質(zhì)。

（二）改革教育目標，體現(xiàn)STS教育的科學素養(yǎng)

培養(yǎng)科學精神和科學態(tài)度應該成為在課程設置的目標?！皬恼軐W的角度來看，科學是文化的衍生物，是一種文化過程［7］。真正的科學教育應該既包含具體層面的科學知識和科學方法的傳授，也包含抽象層面的科學精神和科學態(tài)度的培養(yǎng)。教育目標要突出培養(yǎng)學生把科學、技術(shù)、社會三者之間內(nèi)在聯(lián)系有機結(jié)合的能力。教育的任務之一是詮釋科學技術(shù)是一種滲透著價值的社會過程，把培養(yǎng)學生的科學價值觀作為一個重要的教學目標。STS教育認為，科學技術(shù)素養(yǎng)不僅是人們認識和判斷科學技術(shù)價值的基礎，也是人們理解和承擔這種責任的基本條件。只有當人們具備科學技術(shù)素養(yǎng)時，他們才能夠理解科學技術(shù)發(fā)展對人類所產(chǎn)生的正反兩方面的影響，真正理解科學是一把“雙刃劍”的道理，從而積極思考，充分發(fā)揮主觀能動性，將科學對人類有益的一面發(fā)揮最大的作用，將有害的一面盡量降低到最小，充分理解科學技術(shù)與社會的關(guān)系。

（三）改善教育方式，體現(xiàn)STS教育的實踐性

在教育方式上，體驗式教育是STS教育的典型特征。STS教育摒棄對知識理論灌輸?shù)慕逃绞?，注重知識的實際操作和社會實踐。它強調(diào)學習者的親身經(jīng)歷，重視學習過程中的探究與體驗。受教育者根據(jù)客觀環(huán)境和觀點去觀察事物，思考問題，從中獲得關(guān)于客體的信息。實際上，理論課和實踐課是相輔相成的兩門課程。理論課需要實踐性的內(nèi)容作為理論的驗證和鞏固，以豐富課程的內(nèi)容，增強課程的可學性；而實踐課又必須有理論方面的相關(guān)內(nèi)容做指導，使之立足于理論高度。只有這樣才能真正實現(xiàn)理論和實踐的有機結(jié)合，使學生更好地掌握專業(yè)理論，發(fā)展實踐能力。在課堂上教師在教學中不但要注重客觀的科學知識的傳授，還要關(guān)注學生的“生活經(jīng)驗”和“生活環(huán)境”，努力把人類群體的生活經(jīng)驗融入學生的生活世界中，實現(xiàn)“科學世界”和“生活世界”的匯通融合。教師可以傳授和滲透一些與生產(chǎn)生活息息相關(guān)的事物和現(xiàn)象、科學與技術(shù)的問題，如現(xiàn)代農(nóng)業(yè)與基金工程、通信技術(shù)與交通、材料和空間技術(shù)等社會熱點課題，以及一些先進的科學技術(shù)在實際生活中的應用，如試管嬰兒、光纖通訊、混合動力車、混沌保密通訊等各方面領域。使學生建立起科學和生活緊密關(guān)聯(lián)的圖景，初步認識到科學與技術(shù)之間的關(guān)系，感受到現(xiàn)代科學高速發(fā)展帶給人類的革命與進步。這樣不僅激發(fā)了學生研究宇宙空間、現(xiàn)代生產(chǎn)和高新技術(shù)的好奇心，有助于他們努力學習科學知識，還能促進學生知識的應用和內(nèi)化。

（四）制定多元化的課程評價標準，體現(xiàn)STS教育的多樣性

課程評價應根據(jù)課程改革變化的特點做出相應的調(diào)整，課程改革的開放性、多樣性要求課程評價具有多元化。課程評價的多元化主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是課程評價標準的多元化。隨著社會的發(fā)展，教育表現(xiàn)出強烈的社會化色彩，對人的個性充分發(fā)展的要求越來越強烈，要求針對不同類型學生的情況，確立不同的發(fā)展目標和相應的評價標準。二是評價內(nèi)容的多元化。既考查學生的基礎知識、基本能力和技能，又把學生對學習科學知識的情感、態(tài)度、價值觀以及對科學發(fā)展的關(guān)心程度、判斷能力、應用能力、決策能力等納入評價范圍。同時，課程目標、課程評價者、課程參與者也應成為評價內(nèi)容。三是評價者的多元化。參與評價活動的人除了教師外，還可以包括專職的評價機構(gòu)、教育決策機構(gòu)、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校內(nèi)外的其他有關(guān)人員。四是評價方式、方法的多元化。既采用傳統(tǒng)的閉卷考試，又采用開卷考試、課堂提問、課堂討論、實驗考查等方式。同時還可以綜合運用多種評價方式、方法，準確、公正地評價每一個學生，既保證評價結(jié)果的可信度，又充分調(diào)動學生學習的積極性和教師教學的積極性，有效促使學生個性和創(chuàng)新精神的形成。

（五）走出封閉的課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)STS教育的開放性

傳統(tǒng)的科學課程是一個封閉的體系、刻板的預定框架結(jié)構(gòu)。這就極大地限制了課程的目標制定、課程的編制、課程的實施到課程的評價。而事實上，傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)已不能適應當今社會、科技的高速發(fā)展，與現(xiàn)代生產(chǎn)和工作方式日益趨向網(wǎng)絡化、集團化、開放化矛盾日益凸顯。因此，為了適應新的要求，對高校課程設置提出了開放性的要求。因為，開放性可以帶來新的信息，能夠融合新的領域，拓展新的信息渠道，并由新的方向應運而生，從而進一步推動科學發(fā)展，這就是STS教育開放性所印證的豐富多樣性特征。開放的課程設置體系必然要有一個靈活的機制來支持，經(jīng)過課程系統(tǒng)的不斷組織和建構(gòu)過程，整個課程體系處于不斷變化和有序的動態(tài)過程中，課程的組織者、教師和學生作為各個環(huán)節(jié)的重要節(jié)點始終處于不斷的探索之中，不斷及時的反映世界經(jīng)濟、文化和科技領域的最新成果，使學生及時了解科學發(fā)展的新成果、新觀點、新問題和新動向，保證了課程與社會發(fā)展動態(tài)的連續(xù)性，從而第一時間對其研究、反思，以適應新的競爭和社會發(fā)展的需要。

（六）加強教師素質(zhì)培養(yǎng)，保障STS教育的實現(xiàn)

美國學者歐內(nèi)斯特·博耶曾指出：“人文教育與應用學科的綜合，在任何一個細小的環(huán)節(jié)上，不僅依賴于計劃本身，還取決于實施計劃的人。課程本身并不能相互協(xié)調(diào)，教師必須為本科生教育的成功提供必要的啟發(fā)和綜合?！睂嵤㏒TS教育對教師的科學素養(yǎng)有較高的要求，從事STS教育要求的教師不僅要對本領域的科學知識有較為深厚的理論基礎，還要有更開闊的思維將理論與社會實踐、應用及相關(guān)學科知識相聯(lián)系，所以要求教師同樣有一定的人文社會科學方面的知識。在教學過程中，教師能綜合地運用各方面的知識來講授各種復雜的自然現(xiàn)象和社會問題，并藝術(shù)地激發(fā)學生的學習動機，引導他們積極主動地去探索教學中涉及的各種社會問題，真正開闊學生的知識視野。所以，我們應大力加強教師素質(zhì)培養(yǎng)，優(yōu)化高校教師知識結(jié)構(gòu)，為提高學生的綜合科技素質(zhì)做好準備，為STS教育的實施提供必要的保障。

STS教育將為我國教育改革帶來重大機遇，同時也面臨著傳統(tǒng)教育帶來的巨大挑戰(zhàn)。面對全球經(jīng)濟的高速發(fā)展，面對日趨激烈的國際競爭，實施STS教育符合我國實施的“科教興國”戰(zhàn)略和“可持續(xù)發(fā)展”戰(zhàn)略，將是我國教育改革新的方向，為我國科學教育的未來提供了前瞻性的規(guī)劃和預測，是我國實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要手段。教育改革任重而道遠，教育工作者必須對STS教育進行不斷的深入研究，結(jié)合我國實際國情，通過國內(nèi)外對比分析，基于“STS教育”理念下制定出適合中國發(fā)展的理科教學模式。STS教育必將培養(yǎng)出新一代適應社會、懂得科學技術(shù)、具有國際競爭力的綜合型高素質(zhì)人才，為我國的現(xiàn)代化建設和經(jīng)濟騰飛服務，為實現(xiàn)世界的全面可持續(xù)發(fā)展做出貢獻。

［1］ Cheek D.W.Thinking Constructively about Science，Technology and Society Education［M］.New York:State University of New York，1992：28 31.

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［3］ 孫海濱.STS教育概論——科學教育改革的新理念［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2004（3）：1214.

［4］ 斯諾C P.兩種文化［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995：18.

［5］ 鐘啟泉，等.新課程的理念與創(chuàng)新［M］.北京：高等教育出版社，2003：277.

［6］ 孫可平.STS教育論［M］.上海教育出版社，1999：220.

［7］ 楊明全.STS的人文教育功能［J］.教育科學研究，2007（7）：5.

G642

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吉林省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度課題“美國創(chuàng)新教育與中國高校素質(zhì)教育的對比研究”

張志穎（1979），女，碩士，講師，研究方向為理論物理。