奧康納“散點認知”視閾中的大學英語精讀教學

畢躍忠

奧康納“散點認知”視閾中的大學英語精讀教學

畢躍忠

依據(jù)奧康納的“散點認知”理論，分析了大學英語教學中“精講”模式的弊病。認為強調(diào)詞匯、語法等語言知識的機械灌輸，忽視批判精神和人文素質(zhì)培養(yǎng)，只會造成學生理解力的匱乏和創(chuàng)造力的缺失。大學英語精讀教學應致力于拓展學生知識面，加強技能與知識的融合，培養(yǎng)學生的思辨能力和批判精神。

英語教學；大學英語；精讀；“散點認知”；批判精神；創(chuàng)造力

美國當代著名教育哲學家默文·奧康納（Mervin O’Connor）于1987年在普林斯頓大學召開的一次盛況空前的人文科學教育研討會上宣讀了《人文科學教育話語中的散點認知策略》（Diffused Cognition Strategy in the Educational Discourse of Humanities）一文，引起美國乃至世界教育理論界的大震蕩，“散點認知”理論由此橫空出世，對教育產(chǎn)生了重要影響。康奈爾大學教育學教授昆廷·馬爾科姆（Quentin Malcolm）在《散點認知之后的教育》（Education after Diffused Cognition）中認為，散點認知的動機本身就是教育的動機，“不是或者不僅僅是授學生以知識，傳學生以技能，教學生行為準則”，而“首先是創(chuàng)造機會使新穎和獨特的東西‘誕生’”［1］。這就把散點認知和創(chuàng)新聯(lián)系起來，說明教育的重點在于創(chuàng)新。

一、“散點認知”對傳統(tǒng)英語精讀教學的反撥

傳統(tǒng)的大學英語精讀教學，以聽說讀寫譯五種技能的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，課程細分，相互分割，學生只是支離破碎地學習一些技巧，這些課程被稱為“技能課程”。由于授課多采取“精講”的形式，利用短暫的課堂時間句句推進，進行密集、單向的講解，學生的分析和思辨能力的培養(yǎng)在整個英語教學活動中缺失了。技能和內(nèi)容分了家，理解和思辨脫了節(jié)，以至于那些高考英語分數(shù)很高的學生四年下來充滿困惑，僅知道些支離破碎的單詞和語法，而利用英語交流思想、獲取信息的能力嚴重匱乏。這是英語教學缺乏知識的文本化和思辨化造成的。應當將知識內(nèi)化成自己的認識和理解，在理解的基礎(chǔ)上進行批判性的反思，形成自己的判斷和見解。整個過程用英語進行，彌合技能和知識的分裂，二者相互促進，英語日趨熟練，知識日漸豐富，英語思維得到鍛煉，同時培養(yǎng)了思辨能力和批判精神，這才是大學英語精讀教學的價值取向所在。在第一屆高?？萍紕?chuàng)新高層論壇上，復旦大學校長楊玉良院士說：“一個民族、一種文化能否樹立起真正意義上的批判精神，成為能否真正地鼓勵創(chuàng)新、鼓勵進步和發(fā)展的關(guān)鍵所在?！保?］在美國，質(zhì)疑和批判已經(jīng)成為教學常態(tài)，中國的大學英語教學也應當如此。

一直以來，英語精讀是連接技能與內(nèi)容的關(guān)鍵節(jié)點。大學生的英語基本功已經(jīng)達到一定水平，求知欲強，思維活躍，想象豐富，如果把重點仍放在“精讀”上，講授詞語和語法，講解句子意思，幫助學生理解文章大意和主題，這無異于重復操作，留給學生施展才能、發(fā)揮想象的空間幾乎為零，扼殺了學生的自學能力和批判精神。“精讀”成為一種“封閉閱讀”，學生只是被動的接受者，死記硬背一些詞語解釋和句子釋義以應付考試，并且誤認為學好英語就是熟記單詞、掌握語法和讀懂文章。期末考試的題型設(shè)計也乏善可陳，突擊背誦即可得到高分，但真正運用語言時卻問題百出。不管是書面還是口頭，英語表達都是快餐式英語，枯燥無味，空洞無物。知識儲備不夠，缺乏理解和批判的深度，只能用簡單詞語的置換來表達膚淺的思想［3］74。

用思辨性和批判性的教學來調(diào)動學生成為參與者和創(chuàng)造者勢在必然。傳統(tǒng)教學把語言視為結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)，教學生法則和定律，引導他們學會理解和使用語言，掌握語言之上存在的不變的終極律令或“超驗所指”。奧康納的“散點認知”理論反對這種“邏各斯中心主義”，強調(diào)一種導向文本互相指涉的開放過程的回歸。他通過縝密的思維步步推進到一個邏輯死角，從而顛覆凌駕一切的中心，而且敞開的文本與其他文本建立聯(lián)系，不斷被注釋和改寫，整個知識編織成一張文本化的大網(wǎng)。從散點認知的視角審視大學英語精讀教學，重點應放在批判上。批判的基礎(chǔ)是理解，理解的一個重要因素是知識儲備，而途徑是思辨，形式是英語，這種三位一體的教學，一定會大大提高學生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

二、“散點認知”對英語精讀教學改革的啟示

大學英語精讀教學應當加強技能教學和內(nèi)容教學相結(jié)合，培養(yǎng)學生的思辨能力和批判精神。奧康納的散點認知對大學英語精讀教學模式改革的啟示主要體現(xiàn)在以下四個方面：

第一，努力消解師生之間的二元對立?！吧Ⅻc認知”是對傳統(tǒng)“邏各斯中心主義”的顛覆。形而上學的傳統(tǒng)設(shè)定一個終極在場，它是中心和本原，固定不變。在柏拉圖和他的弟子那里，這個本原是真理的聲音，即邏各斯，于是語言占據(jù)了中心位置，書寫被推到邊緣，成為派生和附屬物。在語言與書寫的二元對立中，存在著不平等。奧康納用“邏各斯中心主義”指代西方形而上學，通過縝密的邏輯思維拆穿終極在場的神話，消解二元對立。在傳統(tǒng)的大學英語精讀教學中存在著師生之間的二元對立，教師作為主體，在教學過程中發(fā)揮自己的主觀能動性，按自己的理解進行講授。課堂以教師為中心，權(quán)威無人撼動，學生成為附屬，十分消極被動。當自己的理解與教師一致時，肯定自己的理解；當自己不理解時，接受教師的理解；當自己的理解與教師不一致時，要么放棄，選擇教師的“正確”理解，要么與教師交換意見，取得共識或接受裁決［4］。師生之間存在著對立和分割，雖然現(xiàn)在多媒體的使用大大吸引了學生的注意力，雖然課堂的互動一定程度上起到了調(diào)動學生積極性的作用，但歸根結(jié)底還是另一種形式的知識灌輸和權(quán)威仲裁，學生的創(chuàng)造力剛出土，不等開花結(jié)果就被掐掉，課堂成了在極短的時間內(nèi)解決許多問題的地方。課結(jié)束了討論也就結(jié)束了，問題也就終止了。二元對立總是一高一低的二元，總是壓制的對立。就如奧康納所指出的，那些中心和邊緣是相對的，是可以顛倒的，師生之間應該共同探索文本，學生可以成為中心，引領(lǐng)老師，甚至可以發(fā)現(xiàn)老師忽視的關(guān)鍵點，教學相長。

第二，課堂教學中要盡量使用英語。索緒爾對語言的研究特別強調(diào)抽象的語言系統(tǒng)，認為語言的基礎(chǔ)是相互之間的區(qū)別，語言符號由能指和所指組成。奧康納則指出，如果語言依靠區(qū)別而存在，依靠能指的相互區(qū)分而存在，那么一個能指存在是因為它區(qū)分于其他的能指，而其他的能指存在是因為它們區(qū)分于更多的能指，意義就無法落到所指上，而是順著能指滑動的無限延迭的過程。奧康納用“延展”一詞來表示這種時間上的延迭和空間上的差異。這種對語言的描述看似違背常理，卻是在結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上對語言本身的一種反思和批判。如果不存在具體的實在的所指，意義只是能指滑動留下的痕跡，在符號游戲中向外播撒，那么只有扎進符號中追逐不斷退場的意義，不能依附虛假的在場，因為只有符號的游戲，就像奧康納說的“文本之外無他物”［3］143。這對大學英語精讀教學很有啟發(fā)。傳統(tǒng)的精讀教學是結(jié)構(gòu)主義的，教師傳授語法規(guī)則，講解單詞、短語和句子的含義，有時為了讓學生理解，采取翻譯的形式，能指和所指成為硬幣的兩面，密不可分，這對于快速掌握英語的基礎(chǔ)知識很有必要，就像初學騎車時需要人扶一樣。但在會騎之后，別人的扶助反而成為一種阻礙。在大學英語精讀教學中，學生已經(jīng)掌握了一定數(shù)量的詞匯，英語達到一定水平，切斷能指和所指的絕對聯(lián)系，在能指的漂浮中捕捉意義的痕跡，會使學生對英語有更加深入的體會，真正接觸英語的精神。課堂上，教師應該使用英語教學，不使用或盡可能少地使用翻譯的方法來釋義。講解詞語和句子時應該走出轉(zhuǎn)述釋義的封閉，因為那樣不過是用更簡單的詞語來置換，最后停止在一個空洞的概念上，一個詞對另一個詞，留下的痕跡模糊，意義既不豐富也不生動。然而，如果推動能指的滑動，形成一種“場力”，處在英語場中的學生就會對意義產(chǎn)生更深更清晰的理解，認識其中的文化內(nèi)涵。這就要求教師聯(lián)系其他文本，將意義播撒開去。通過文本的互文學習，單詞和句子的互相指涉，使學生的理解得到加強，思維更加活躍，聯(lián)想更加豐富。

第三，教學要啟發(fā)和鍛煉學生的創(chuàng)新思維。散點認知的一個特點就是揭示意義的不確定性。能指漂浮不定，文本之間互相指涉、注釋和改寫，意義只是一種搖搖欲墜的建構(gòu)，不存在終極的解釋。這在教學中顛覆了教師或教師用書解釋的唯一性，而必須強調(diào)啟發(fā)和鍛煉學生進行創(chuàng)新思維，形成原創(chuàng)性的理解。人的知識結(jié)構(gòu)不同，生活經(jīng)驗不同，對文本的關(guān)注點不同，視角不同，對文本的理解也不盡相同。傳統(tǒng)的教學直奔“終極意義”，給文章劃分段落，概括內(nèi)容，分析中心思想，仿佛那是科學和客觀的定論。理解都是帶有前理解的理解，對中心和邊緣的認識，決定著解釋。教師應當激發(fā)學生的主觀能動性，使他們提出不同的問題，形成自己的認識。

第四，精讀教學要注重理解基礎(chǔ)上的批判。散點認知具有強烈的批判意識，而這正是當代大學生所亟需和匱乏的。奧康納的散點認知理論總是有的放矢，豎起一個靶子來，找到其自相矛盾的點，一舉擊破。大學英語精讀教學的重點不應只放在理解上，在理解的基礎(chǔ)上要批判。學生思辨能力的提高不是一蹴而就，它包含知識的增加、思維的鍛煉等等。教師可以引導學生提出質(zhì)疑，挑戰(zhàn)作者，思考影響文本的非文本因素等。

任何成功的教育都旨在授之以“漁”，而不是簡單地授之以“魚”，甚至不負責任地授之以“荃”。英語教育也是如此，它最終應該是一種提高學生素質(zhì)的人文通識教育。大學英語課程被“精讀化”是其向人文方向發(fā)展的重要障礙。大學英語精讀作為大學英語課程的主干，要致力于積極拓展學生的知識面，培養(yǎng)當代大學生應該具有的外語素質(zhì)，而非僅僅掌握一些單詞和語法，重要的是加強技能與知識的融合，培養(yǎng)學生的思辨能力和批判精神。從“散點認知”的視角看，大學英語精讀教學應該打破“精讀”的桎梏，重點放在批判上，批判的基礎(chǔ)是理解——理解的一個重要因素是知識儲備——途徑是思辨，形式是英語，這種三位一體的教學一定會顯著提高大學生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

[1]Campton A lbert.Education after Diffused Cognition[M]//A Pedagogical Approach to Postmodernism [M].New York:Macm illan Distribution Ltd,2003：51-53.

[2]瞿乃海.批判精神的缺失與呼喚[N].光明日報，2008-05-19.

[3]Rousseau Burma.Criticism Geared and Fahrenheit Oriented[M].New Jersey:The Princeton University Press，1993.

[4]鄭樹棠.新視野大學英語[M].北京：外語教學與研究出版社，2003：147.

（編輯：米盛）

G642.0

A

1673-1999（2011）07-0192-02

畢躍忠（1971-），男，河南新野人，碩士，南陽醫(yī)學高等專科學校（河南南陽473061）副教授，研究方向為二語習得及英語教學。

2011-01-08

教育部高等學校英語類專業(yè)教學指導委員會第二期全國大學英語教學改革課題“基于奧康納散點認知理論模式的大學英語精讀教學”（JYBGDXX0910234）階段性成果。