以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式在兒科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

蔡 耘，竇 娟

（中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510630）

以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式在兒科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

蔡 耘，竇 娟

（中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510630）

以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）模式作為傳統(tǒng)見習(xí)方式的補充，通過學(xué)生間互相協(xié)作、互相督促，培養(yǎng)了團(tuán)隊合作精神和競爭意識，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)效率和教師帶教水平，為見習(xí)教學(xué)提供了新思路和新手段。

以團(tuán)隊為基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)模式；兒科見習(xí)

臨床見習(xí)是醫(yī)學(xué)生從理論學(xué)習(xí)過渡到臨床實踐的重要轉(zhuǎn)折和必經(jīng)之路，除了教師的正確指導(dǎo)，還需要學(xué)生進(jìn)行自學(xué)和交流合作。以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Team-Based Learning，TBL）理念于2002年由美國Okalahoma大學(xué)的Larry Michaelsen教授等正式提出[1]，是一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊協(xié)作，注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學(xué)模式，現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于國外醫(yī)學(xué)專業(yè)教育課程[2]，但在國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校中的研究與應(yīng)用尚未普及。筆者現(xiàn)結(jié)合我校兒科臨床見習(xí)特點，探討TBL模式的應(yīng)用價值和具體方法，以求深入挖掘其有利因素，進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

1 TBL模式的基本理念與特點

個體學(xué)習(xí)能力一直被認(rèn)為是一項最基本的生存能力，但當(dāng)今社會是講求合作交流、互利共贏的時代，醫(yī)學(xué)教育中亦發(fā)現(xiàn)單憑學(xué)生個人狹隘的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和有限的時間與精力，難以獲得更高的學(xué)習(xí)效率和更多的知識，而傳統(tǒng)以教師講授為主的填鴨式見習(xí)帶教方式更無法順應(yīng)時代發(fā)展。TBL是“主動式及協(xié)作式”教學(xué)模式[3]，其設(shè)計理念旨在超越一般的接受式學(xué)習(xí)，通過小組形式使學(xué)生在相互交流與合作中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，深入系統(tǒng)地掌握理論知識，培養(yǎng)學(xué)生運用概念化知識解決問題能力；同時要求學(xué)生在團(tuán)隊中合理分配任務(wù)，承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，不僅考慮個人成功，更要關(guān)注整個小組的成效，強調(diào)團(tuán)隊合作和凝聚力[4]。

目前，TBL模式在國內(nèi)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中多選擇以臨床病例為主的任務(wù)作為團(tuán)隊學(xué)習(xí)目標(biāo)[3，5，6]。在具體教學(xué)方法上，首先提倡學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)初步了解課程內(nèi)容并接受預(yù)習(xí)測驗，對其自學(xué)效果作出評價，接著在課堂中繼續(xù)進(jìn)行一系列團(tuán)隊練習(xí)（如臨床病例分析），并提出討論中遇到的難題，最后由教師講解和總結(jié)。TBL模式可以使學(xué)生充分利用團(tuán)隊資源，由在課堂上被動接受教師講述知識轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^課前自學(xué)和小組討論來掌握并實踐所學(xué)知識。

2 TBL模式在兒科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 教學(xué)內(nèi)容

我校臨床兒科見習(xí)目前僅安排2周時間，參照教學(xué)大綱及見習(xí)要求，我們以4個小兒常見癥狀及體征為主題，包括新生兒黃疸、腹瀉與液體療法、抽搐、貧血，分別選擇臨床病例并設(shè)計思考題，每周以TBL模式完成2個主題任務(wù)。病例來源于學(xué)生所接觸的初入院患兒或我科既往病案，具有代表性和典型性，資料清晰明了，但在病史和實驗室檢查方面留有補充和思考余地。思考題力求符合見習(xí)生理論水平和臨床經(jīng)驗，涉及發(fā)病機理、臨床表現(xiàn)、診斷治療、研究進(jìn)展和疾病宣教各方面，供學(xué)生作為預(yù)習(xí)、討論的線索。將病例及思考題提前3天向?qū)W生公布，使他們充分準(zhǔn)備，涉及到未學(xué)過的相關(guān)知識則要求學(xué)生通過各種途徑查閱資料自學(xué)。

2.2 合理分組

參加我科見習(xí)的學(xué)生每12人為一大組。教師根據(jù)學(xué)生以往學(xué)習(xí)成績分組，每組4人，組間成績無明顯差別，并由學(xué)生推選或教師指定1名學(xué)習(xí)認(rèn)真、成績優(yōu)秀的學(xué)生擔(dān)任組長。見習(xí)期間整個小組成員固定不變，要求組員必須參加小組學(xué)習(xí)并有所貢獻(xiàn)，包括課前準(zhǔn)備、制作討論課件、課堂發(fā)言等。每個小組在學(xué)習(xí)結(jié)束后互相評價，小組作業(yè)成績由教師統(tǒng)一評定。

2.3 教學(xué)安排

2.3.1 課前預(yù)習(xí) 根據(jù)兒科見習(xí)進(jìn)度提前向?qū)W生發(fā)放病例資料、思考題和預(yù)習(xí)提綱，每名學(xué)生就該病例初步診斷、診斷分析、診療計劃及思考題答案獨立制作幻燈片，課前上交教師評分。同時，要求學(xué)生復(fù)習(xí)教材中相應(yīng)系統(tǒng)疾病的理論知識，尤其是與臨床表現(xiàn)密切相關(guān)的病因、病理改變、病理生理和生化異常。例如準(zhǔn)備新生兒黃疸病例時，學(xué)生不僅要熟悉新生兒膽紅素代謝的特點和病理性黃疸的指征，而且必須掌握常見的G-6-PD缺陷、ABO溶血病、敗血癥、巨細(xì)胞病毒性肝炎等疾病的發(fā)病機制及診療方法，對于光療和換血療法的具體操作則盡可能安排學(xué)生床邊觀摩或觀看錄像。

2.3.2 小組測驗 教師在我科題庫中選取單選、多選題各10道組成小組練習(xí)題，開課后向各組分發(fā)練習(xí)題及密封的正確答案，并要求成員在20分鐘內(nèi)自行答題，答題完畢后小組討論正確選項，核對答案，組長記錄各成員原始成績和對答題的貢獻(xiàn)。

2.3.3 小組病例討論 分組討論時間為1學(xué)時，學(xué)生分別闡述該病例特點、診治方案和對思考題的回答，經(jīng)過討論達(dá)成小組共識，每組推選2名學(xué)生向全班匯報，持有異議的小組成員也可保留意見，在集體討論階段自由發(fā)言。

2.3.4 集體討論 教師向每組分發(fā)A、B、C、D、E 5個選項牌，首先由各組代表進(jìn)行病例分析匯報，接著教師就與病例相關(guān)的思考題逐一提問，各小組舉牌示意自己的選項并派一位代表陳述理由，有不同意見的小組或個人可通過提問或相互辯論方式說服對方。對學(xué)生不能解決、無法統(tǒng)一答案的問題，教師并不直接回答，而是提出諸如“如何才能確定這個問題？這個答案還有哪些證據(jù)支持或不支持?”等問題，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生作更深入的分析。

2.3.5 教師點評 集體討論結(jié)束后，教師總結(jié)學(xué)習(xí)過程，針對學(xué)生沒有明確結(jié)論或有分歧的問題給予合理解答，點評各小組合作情況和存在問題，使學(xué)生了解自身優(yōu)勢和不足，提高小組學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量，達(dá)到全體學(xué)生共同進(jìn)步的目的。

2.4 評分標(biāo)準(zhǔn)

TBL模式作為傳統(tǒng)見習(xí)方式的補充，其評分納入學(xué)生平時成績，占兒科見習(xí)總成績的20%。參與TBL模式的學(xué)生成績由個人表現(xiàn)、小組表現(xiàn)及對小組的貢獻(xiàn)3部分的平均成績組成。教師通過病例分析PPT質(zhì)量及測驗成績評價個人表現(xiàn)，由集體討論中各小組發(fā)言的內(nèi)容及積極性決定小組表現(xiàn)，而個人對小組的貢獻(xiàn)則是由組員之間的互相評價來確定。

3 TBL模式在兒科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價值

目前，合作學(xué)習(xí)已成為世界教育的潮流，其形式也日趨多樣化。我們認(rèn)為在兒科見習(xí)中采用上述TBL模式與傳統(tǒng)模式相比具有以下優(yōu)勢。

3.1 增強學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作意識和交流溝通能力

當(dāng)今社會對大學(xué)生素質(zhì)提出了更高要求，而團(tuán)隊協(xié)作精神就是其中的重要方面。TBL模式要求小組中的每個人都盡心盡力，以整體利益為重，小組表現(xiàn)、個人對小組的貢獻(xiàn)以及其他組員所給予的評分同樣影響個人學(xué)習(xí)成績。在小組測驗和討論中，大家必須相互信任、積極合作才能提高小組成績，集體討論時組員之間既需要合作又要有合理分工，這一過程極大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和團(tuán)隊協(xié)作精神。同時，每個小組都是由家庭背景、學(xué)習(xí)能力、興趣態(tài)度不同的學(xué)生組成的整體，他們只有掌握合適的表達(dá)方法，建立良好的人際關(guān)系，才能與不同個性和能力的同學(xué)共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，從而使學(xué)生的交流和溝通能力得到很好鍛煉。

3.2 提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和效率

一方面，TBL模式需要教師鼓勵學(xué)生充分借助現(xiàn)代科技手段，依靠校內(nèi)外各種組織力量和信息資源的支持廣泛閱讀、采集和分析信息，尤其是要運用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲取有用的知識。另一方面，課前預(yù)習(xí)、小組討論是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，這期間遇到的問題和爭論需要學(xué)生依靠自己和小組的努力，變“學(xué)會”為“會學(xué)”，在理解的基礎(chǔ)上掌握并運用理論知識解決臨床問題，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，把學(xué)生培養(yǎng)成真正的終身學(xué)習(xí)者。同時，學(xué)生個人的精力和經(jīng)驗有限，通過小組成員間的分工合作可達(dá)到事半功倍的效果，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

3.3 促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高

TBL模式對教師的教學(xué)意識和帶教水平提出了更高要求。教師需要花費更多時間準(zhǔn)備教學(xué)資料，包括選擇符合要求的病例和有針對性的思考題；根據(jù)學(xué)生能力合理分組，充分體現(xiàn)以積極、主動與消極、被動相結(jié)合的原則，力求激發(fā)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，避免兩極分化；合理安排時間，使小組討論和集體討論能夠充分展開，并將TBL模式與傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)有機結(jié)合，令學(xué)生既可擴展知識面又能把握課程重點；尋找并向?qū)W生提供更多有效的學(xué)習(xí)資源，如學(xué)習(xí)網(wǎng)站、參考資料目錄等。隨著醫(yī)學(xué)知識的不斷更新，學(xué)科分化與學(xué)科門類增加，學(xué)生獲取知識的途徑更多，教師須轉(zhuǎn)變以教為主的傳統(tǒng)觀念，提高教學(xué)技能和評價手段，成為小組學(xué)習(xí)的合格組織者、參與者和引導(dǎo)者。

TBL模式通過學(xué)生之間互助幫助與督促，提高了學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)了團(tuán)隊合作精神和競爭意識，為見習(xí)教學(xué)提供了新思路和新手段。但TBL模式在兒科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用尚需改進(jìn)，如需進(jìn)一步細(xì)化學(xué)生的獎懲措施；教師應(yīng)掌握指導(dǎo)時機和程度，以有效指引學(xué)生沿著正確的思維方向思考并完成任務(wù)，調(diào)節(jié)學(xué)生的交流過程，避免學(xué)生出現(xiàn)情緒化反應(yīng)等。

[1]Michaelsen L K，Bauman K A，F(xiàn)ink L D.Team-based learning：a transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling（VA）：Stylus Publishing，2002.

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[3]高曉秋，馬武華.TBL教學(xué)法在西醫(yī)外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2010，9（9）：1230～1231.

[4]王丹娜.美國大學(xué)小組本位學(xué)習(xí)模式的理念與實踐——以“約翰愛德華挑戰(zhàn)”項目為例[J].教育與教學(xué)研究，2010，24（2）：66～68.

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1671-1246（2011）19-0103-02

Vol.29 2011 No.19