進(jìn)化論視野下的知識(shí)和教育

左奇

（中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081）

進(jìn)化論視野下的知識(shí)和教育

左奇

（中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081）

文化進(jìn)化理論是人類學(xué)歷史上第一個(gè)成熟的理論范式，文章簡要回顧了古典進(jìn)化論和新進(jìn)化論的理論觀點(diǎn)，同時(shí)作出了評(píng)價(jià)。并在這一理論指導(dǎo)下，對(duì)知識(shí)和教育的變遷及其功能進(jìn)行審視，闡述進(jìn)化理論在知識(shí)、教育和教學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)意義。

文化進(jìn)化；進(jìn)化理論；知識(shí)；教育

一、進(jìn)化論簡述

進(jìn)化理論是人類學(xué)眾多理論范式中極為重要且處于基礎(chǔ)性地位的一種理論，其中古典進(jìn)化論則是人類學(xué)歷史上第一個(gè)成熟的理論范式，新進(jìn)化論又對(duì)古典進(jìn)化論的思想進(jìn)行了批判的繼承，并有其獨(dú)特創(chuàng)新之處。從進(jìn)化論的視角來看知識(shí)和教育的發(fā)展變遷及其功能，對(duì)于充分認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)和更好地發(fā)揮教育功能，更深入地理解、傳遞和掌握知識(shí)都有積極的意義。

（一）古典進(jìn)化論

古典進(jìn)化理論的代表人物有泰勒（Edward Burnet Tylor）和摩爾根。泰勒給“文化”一詞下了經(jīng)典定義：“文化或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來講，是一個(gè)復(fù)合整體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為一個(gè)社會(huì)成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣?！彼忠怨ぞ叩氖褂脼闃?biāo)志，將人類文化進(jìn)步發(fā)展分為三階段：蒙昧、野蠻和文明。摩爾根則主要從親屬制度和家庭組織角度進(jìn)行研究探討，他大膽推斷說人類是從亂婚到群婚，又經(jīng)過偶婚階段才達(dá)到文明時(shí)代的一夫一妻制。在《古代社會(huì)》一書中，摩爾根又指出，私有制必將終結(jié)，以生產(chǎn)資料公有制為基礎(chǔ)的古代氏族的自由、平等、博愛的精神，必將會(huì)在更高級(jí)的社會(huì)形式中復(fù)活。這一結(jié)論得到了恩格斯的高度評(píng)價(jià)。

古典進(jìn)化理論大致可以概括為四個(gè)要點(diǎn)：心理一致、線性發(fā)展、獨(dú)立發(fā)明和逐步進(jìn)化。古典進(jìn)化論者認(rèn)為，人類文化以人類相同的心智為基礎(chǔ)，各文化在相同道路上線性演進(jìn)，不同文化的差別只在于文化發(fā)展的階段或程度不同。

（二）新進(jìn)化論

人類學(xué)的古典進(jìn)化論誕生不久，就遭到來自傳播學(xué)派、歷史批判學(xué)派及英國功能學(xué)派的尖銳批評(píng)。然而，兩次世界大戰(zhàn)的殘酷現(xiàn)狀迫使人們開始重新思考人性與社會(huì)，民族與意識(shí)形態(tài)的巨大差異也使人們不得不接受文化多樣性的現(xiàn)實(shí)。在這種情況下，人們?cè)噲D重新發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)進(jìn)化論的文化價(jià)值。新進(jìn)化論學(xué)派適時(shí)出現(xiàn)，它的主要代表人物有美國的懷特（Leslie Alvin White）、斯圖爾德（Julian Haynes Steward）等人。

懷特提出技術(shù)決定論，他將人類文化分為三個(gè)系統(tǒng)——技術(shù)、社會(huì)和思想意識(shí)，并認(rèn)為技術(shù)對(duì)另外兩個(gè)系統(tǒng)有基礎(chǔ)性的決定作用。斯圖爾德認(rèn)為，文化和環(huán)境相互影響，相似的生態(tài)環(huán)境會(huì)產(chǎn)生相似的文化形態(tài)及其發(fā)展途徑；各民族文化發(fā)展會(huì)因生態(tài)差異而走不同的道路。

（三）對(duì)進(jìn)化論的評(píng)價(jià)

古典進(jìn)化論學(xué)派在19世紀(jì)后半葉的很長時(shí)期內(nèi)一直是文化人類學(xué)研究的主流，20世紀(jì)之后，開始急劇衰微。人們?cè)絹碓蕉嗟卣J(rèn)識(shí)到，人類文化的相同和變異其實(shí)有著更為深刻復(fù)雜的原因，并不能用簡單的進(jìn)化觀點(diǎn)解釋清楚。不同民族文化的同一性，更多是由于文化傳播而不是心理一致。另外，古典進(jìn)化論者對(duì)非理性因素（情緒、習(xí)慣、信仰、本能等）在文化演化過程中的作用也不夠重視。至于新進(jìn)化論，始終難以擺脫用自然科學(xué)的規(guī)律代替社會(huì)科學(xué)的規(guī)律的嫌疑。另外，新進(jìn)化論學(xué)派內(nèi)部觀點(diǎn)未能一致，也沒能形成一個(gè)統(tǒng)一的理論體系。

二、進(jìn)化論視野下的知識(shí)和教育

進(jìn)化理論所闡述的是事物的動(dòng)態(tài)變化過程，以及在此過程中所體現(xiàn)出的變化的選擇性和方向性。教育是文化的一部分，又是文化傳播和繼承的載體。教育變遷和文化變遷這兩個(gè)進(jìn)程彼此關(guān)聯(lián)，在這兩個(gè)有著復(fù)雜聯(lián)系的過程中間，進(jìn)化理論能夠提供一種縱向的、歷史的眼光，審視其過去、考察現(xiàn)在并探究未來。對(duì)于變遷中體現(xiàn)的繼承和創(chuàng)新，以及背后潛藏的適應(yīng)性原則，在進(jìn)化理論的指導(dǎo)下，教育、文化和知識(shí)這幾個(gè)古老的名詞有了新的意義和關(guān)聯(lián)。

（一）變遷——傳承、借鑒和創(chuàng)新

知識(shí)和教育都是文化的組成部分，都是不斷進(jìn)化的，兩者都是不斷發(fā)展的系統(tǒng)，越來越趨于內(nèi)容復(fù)雜和形式多樣。今天的知識(shí)總量及其狀態(tài)，以及今天的教育現(xiàn)狀，都是經(jīng)過系統(tǒng)而漫長的歷史過程不斷進(jìn)化而來的，其中，既有從上至下的代代傳承，也有著同代人的相互借鑒和創(chuàng)新。無論知識(shí)內(nèi)容還是教育方法，都是古代知識(shí)及教育方法的延續(xù)，而在此期間，也有著同一時(shí)期的不同地域文化的相互交流和影響。

（1）關(guān)于知識(shí)

根據(jù)進(jìn)化理論的心理一致說，由于全人類心理中存在一些共同的內(nèi)容或因素，導(dǎo)致人類將發(fā)展出一樣的文化。這種單線進(jìn)化的說法雖然缺乏有力的理論證據(jù)，而且將心理因素作為文化發(fā)展的唯一動(dòng)因，也明顯忽視了環(huán)境對(duì)文化發(fā)展變化的影響，并且沒有提及一種文化與其他文化之間的相互交流和影響。但是，將這一說法合理應(yīng)用，用于審視知識(shí)和教育的變遷歷程，就可以發(fā)現(xiàn)它獨(dú)特的指導(dǎo)意義。由于人類心理中存在一些共同、基本的東西，因而知識(shí)在一定程度上是全人類共有的，知識(shí)無國界。而教育方法、內(nèi)容、手段等也都不是絕對(duì)的因地而異，這樣，知識(shí)在世界范圍內(nèi)流動(dòng)，教育方法手段等等也可以經(jīng)由借鑒而發(fā)展應(yīng)用。

此外，根據(jù)進(jìn)化理論，教育傳遞知識(shí)，這一過程本身就是知識(shí)的遺傳過程。在知識(shí)的遺傳過程中，由于時(shí)代和環(huán)境等等因素不同，并不是所有的知識(shí)都能經(jīng)過教育而獲得傳承，教育傳遞的是那些能夠增強(qiáng)人類適應(yīng)力的知識(shí)。知識(shí)的價(jià)值就在于其適應(yīng)性，一方面，那些具有強(qiáng)適應(yīng)性的知識(shí)能夠增強(qiáng)人類的生存能力，增進(jìn)種群的適應(yīng)能力，因而能獲得“遺傳”。這一理論，對(duì)于教育內(nèi)容的選取有著明顯的現(xiàn)實(shí)意義。根據(jù)進(jìn)化理論，知識(shí)在遺傳過程中也會(huì)發(fā)生變異，即為知識(shí)的創(chuàng)新。古典進(jìn)化理論有獨(dú)立發(fā)明說，認(rèn)為世界各民族的文化都是由簡到繁、獨(dú)自發(fā)展而來的，雖然這說法忽視了文化發(fā)展中借鑒和傳播等因素的作用，但也在一定程度上體現(xiàn)了知識(shí)創(chuàng)新的重要作用。

再者，古典進(jìn)化論者用逐步進(jìn)化說來解釋單線進(jìn)化前提下各民族發(fā)展現(xiàn)狀不同的原因，認(rèn)為這只是時(shí)間上不同步的表現(xiàn)而已。這種差別是由于各民族文化發(fā)展的速度和程度不同所致。民族文化發(fā)展的方向仍然相同，所不同的只是當(dāng)下所具有的程度。這一說法雖然有為有些武斷的單線進(jìn)化說辯護(hù)的意味，但是，從另一個(gè)角度可以發(fā)現(xiàn)，在“心理一致”的前提部分成立的條件下，由于發(fā)展的不同步，所謂的“落后地區(qū)”就有了借鑒的可能和創(chuàng)新的基礎(chǔ)。在知識(shí)的傳播和進(jìn)化上，學(xué)習(xí)先進(jìn)的知識(shí)，以之為基礎(chǔ)進(jìn)行自己的創(chuàng)新，并避免前者已有的缺陷和不足，也是一種可取的文化發(fā)展方式。

（2）關(guān)于教育

教育是文化的重要組成部分，在知識(shí)遺傳和進(jìn)化的過程中，教育擔(dān)負(fù)著篩選知識(shí)的作用，即教育決定了哪些知識(shí)能夠得到遺傳而被傳承下去，知識(shí)有創(chuàng)新，而教育實(shí)際上就對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新進(jìn)行了選擇，那些有價(jià)值的且能夠提高人類適應(yīng)力的知識(shí)，也就是那些適應(yīng)性強(qiáng)的知識(shí)，才能經(jīng)由教育而順利傳遞。這一規(guī)律體現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的選取上，也體現(xiàn)在教育政策的制定和取向中。

另外，作為文化的重要組成部分，在傳承和篩選知識(shí)，見證著知識(shí)進(jìn)化的同時(shí)，教育本身也在服從相同的規(guī)律不斷進(jìn)化。從古代教育到現(xiàn)代教育，教育的變遷歷史是一個(gè)長長的進(jìn)化史，既有近似與生物規(guī)律的競(jìng)爭與淘汰，例如教育方式和目標(biāo)的轉(zhuǎn)變、教育制度和理念的變革等等，也有這類似社會(huì)規(guī)律的分期特性，例如種種教育分期理論。在教育的變遷歷程中，同樣可以看到傳承、借鑒和創(chuàng)新的體現(xiàn)。教育的進(jìn)化，既作為文化進(jìn)化的一部分而存在，也促進(jìn)了文化的進(jìn)化；既影響著知識(shí)的進(jìn)化，它本身也是知識(shí)進(jìn)化的一部分。

根據(jù)進(jìn)化理論，研究知識(shí)和教育變遷歷史，以古為鑒，可以更好地理解當(dāng)今現(xiàn)狀，并有利于看清它們將來的走向。

（二）功能——選擇性適應(yīng)原則

教育和知識(shí)的價(jià)值，一定角度上說都在于其適應(yīng)性功能。教育的作用在于從生命開始進(jìn)行自我塑造和自我定位，而且必須不斷努力，直到一個(gè)人在人與自然、人與社會(huì)、人與他人的相互作用中找到自己的位置。知識(shí)的根本功能就是提高人的適應(yīng)能力，知識(shí)的進(jìn)化對(duì)人類是有益的。

在新進(jìn)化理論中，斯圖爾德的多線進(jìn)化說指出，文化與生態(tài)相互影響、互為因果，不同的生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生不同的文化形態(tài)及發(fā)展線索，相似的生態(tài)則會(huì)產(chǎn)生相似的文化形態(tài)和文化發(fā)展線索。由于世界上有多種生態(tài)環(huán)境，所以，由此形成了世界多種文化形態(tài)及其進(jìn)化道路。他又提出文化生態(tài)學(xué)，指出在文化與自然環(huán)境的相互作用中，自然環(huán)境起著最終的決定作用，它不僅允許或阻礙文化發(fā)明的運(yùn)用，而且往往還會(huì)引起具有深遠(yuǎn)后果的社會(huì)適應(yīng)。

在這些理論的指導(dǎo)下，并且考慮到，在人類的漫長進(jìn)化過程中發(fā)生的，是一個(gè)首尾相連的自我教育的過程，先適應(yīng)環(huán)境，然后逐漸超越環(huán)境制約，最后又是新的更高層次的適應(yīng)。在這樣一個(gè)螺旋上升的過程中，教育和知識(shí)所承擔(dān)的功能就是選擇性適應(yīng)。生物在不同的自然環(huán)境中，會(huì)有不同的變異因適應(yīng)環(huán)境而得到遺傳；文化在不同的環(huán)境中，會(huì)循不同的進(jìn)化線索而向不通方向變遷。知識(shí)和教育同樣具有這樣的特點(diǎn)，也遵循同樣的規(guī)律。只有適應(yīng)現(xiàn)實(shí)和人類所需的知識(shí)，以及能夠高效地產(chǎn)生和傳遞這種知識(shí)的教育方法和手段等，才能在它們各自漫長的進(jìn)化歷史中占有一席之地，得到延續(xù)和傳承。

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