地方高師院校教師教育課程教學模式構(gòu)建

湯穎

（通化師范學院教育科學系，吉林通化134002）

地方高師院校教師教育課程教學模式構(gòu)建

湯穎

（通化師范學院教育科學系，吉林通化134002）

基于對“未來教師”的角色期待和特征分析，我們提出了地方高師院校教師教育課程教學模式。教學目標、教學內(nèi)容和教學方法、教學評價等方面的思想觀念構(gòu)成了課程教學模式的實現(xiàn)條件，教師教育課程教學程序遵循如下基本活動線路：課程問題的生成與建構(gòu)——問題情境的創(chuàng)設(shè)與模擬——問題實質(zhì)的詮釋與探究——問題現(xiàn)狀評價與超越。

未來教師；整全素質(zhì)；超越；頓悟；問題

地方高師院校是基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的重要力量，在其自身的發(fā)展過程中，不但要適應(yīng)教師教育改革提出的各種要求，還要結(jié)合學校特色，主動提出改革思路，實現(xiàn)教師教育的改革成效。高師院校真正的生命力在課堂教學，因此，變革教師教育課程教學模式，提出富于實效的活動程序，既是地方高師院校基于對“未來教師”特征的適應(yīng)性思考，又是提升高師學生現(xiàn)有職業(yè)能力，實現(xiàn)其素質(zhì)的不斷超越的必然要求。鑒于此，我們提出建構(gòu)地方高師院校的實踐取向教師教育課程教學模式。那么，什么是實踐取向教師教育課程教學模式？實踐取向教學模式的建構(gòu)應(yīng)遵循什么理論條件？在具體的教師教育課程教學中有怎樣的活動架構(gòu)？圍繞教師教育實踐取向教學模式的建構(gòu)這一思想主題，我們對上述問題展開的較為系統(tǒng)的理論探索與論證，并希望實踐取向教師教育課程教學模式能夠得到更多人的關(guān)注與認可。

一、教學模式建構(gòu)前提：對“未來教師”的角色期待

教師教育課程教學模式以培養(yǎng)高師生可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力為價值取向，在知識不斷更新、技術(shù)不斷進步、文化日益多元的時代背景下，對發(fā)展中的社會所需求的教師形象作以理性判斷和分析，并將分析的結(jié)論運用于實際的課堂教學中，在教學理念與教學思路中則表現(xiàn)為對當下教學現(xiàn)實的超越。預(yù)見、動態(tài)、變化、發(fā)展、體驗、建構(gòu)和詮釋等都是實踐取向教學模式的關(guān)鍵詞語。

需要強調(diào)指出的是，實踐取向教師教育課程教學模式是基于對“未來教師”的角色期待而得以建構(gòu)的。這種期待首先表現(xiàn)為社會政治、經(jīng)濟乃至文化的變革向“未來教師”提出的適應(yīng)要求，同時表現(xiàn)為通過教師教育改革克服現(xiàn)有的教師培養(yǎng)體系所凸顯出來的各種現(xiàn)實問題。將這兩方面概括起來就是，實現(xiàn)教師教育工作的超越與自我超越。高速發(fā)展的社會向“未來教師”提出各種角色要求，例如，“未來教師”的認知結(jié)構(gòu)要更完善，適應(yīng)于多元的文化訴求，也應(yīng)該能夠融合于學生文化的視域；“未來教師”的職業(yè)情感應(yīng)該更真實深刻，職業(yè)信仰要更堅定，以此應(yīng)對越來越多的利益誘惑，克服越來越多的價值偏差；“未來教師”的學術(shù)素養(yǎng)要更突出，職業(yè)行動力更出色，以此迎接充滿沖突、不確定和變化的教學世界，實現(xiàn)教育教學能力的自我完善?？傊胤礁邘熢盒＝處熃逃母锸欠窬哂谐尚?，在一定程度上也取決于其所培養(yǎng)的人才是否符合社會對“未來教師”的角色期待。教師教育者對“未來教師”的研究結(jié)論既是高師院校教師教育工作的基本出發(fā)點，又是最后的目的，而實踐取向教師教育課程教學模式的建構(gòu)也正是以此為基本前提的。

二、教學模式建構(gòu)的理念條件

實踐取向教師教育課程教學模式的建構(gòu)除了要對“未來教師”的角色特征作出分析之外，還要具備一系列的模式建構(gòu)條件，這些條件綜合表現(xiàn)為各種教學思想觀念或是教學理念。

（一）教學目標是培養(yǎng)高師生的整全素質(zhì)

教學目標作為課堂教學的價值導向，規(guī)定了教學模式的建構(gòu)方向。實踐取向教師教育課程教學目標應(yīng)走出以往或者求知識、或者求能力的目標鐘擺現(xiàn)象，而是將高師生的整全素質(zhì)作為基本目標。這里的整全素質(zhì)主要是指建立在一般知識基礎(chǔ)上的個性培養(yǎng)與能力養(yǎng)成?！拔磥斫處煛泵媾R的受教育者能夠隨時獲得各種信息，他們組成的學生文化具有多樣性特征，因此，高師生在校期間要掌握的是一系列基礎(chǔ)知識以及以此為基礎(chǔ)的學習能力。知識基礎(chǔ)為高師生未來的從教之路提供一般理論儲備，個性品質(zhì)是高師生職業(yè)信念養(yǎng)成的必要條件，能力的養(yǎng)成則幫助高師生實現(xiàn)知識的應(yīng)用和個性的彰顯。今日之生乃明日之師，正因為此，教師教育課程的教學應(yīng)該也必須要以高師生的整全素質(zhì)養(yǎng)成為基本教學目標，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)實踐取向教學模式的目標體系建構(gòu)。

（二）教學內(nèi)容要體現(xiàn)教師教育課程的自我適應(yīng)與超越

目前看來，廣大地方高師院校多將教師教育課程設(shè)置為學科專業(yè)教育、普通教育、專業(yè)教育和教育實習等方面，而且在課程設(shè)置上存在著課程內(nèi)容陳舊、跟不上課程改革速度的問題。我們以為，實踐取向教師教育課程教學模式在教學內(nèi)容方面要實現(xiàn)自我適應(yīng)與超越。所謂自我適應(yīng)是指保留符合當下教師教育改革要求的課程設(shè)置，所謂超越是指建構(gòu)符合“未來教師”角色特征的內(nèi)容體系，并以此完善現(xiàn)實的教師教育課程體系。實踐取向教師教育課程教學模式以教學問題的生成為主要建構(gòu)特征，這也反映了實踐取向教師教育課程的預(yù)見性特征。

（三）教學方法強調(diào)頓悟式的體驗與自反

實踐取向教師教育課程教學模式以頓悟式的體驗和自反作為主要教學方法，以此突出在一定認知儲備基礎(chǔ)上的態(tài)度、情感體驗及思想、理智的反省。高師生作為未來的教師，面臨著認知角色的轉(zhuǎn)變要求，即現(xiàn)在的學習者、未來的教育者。因此，在教師教育教學中納入更多的體認、自反的教學方式有助于高師生形成感性的職業(yè)認識和理性的職業(yè)規(guī)劃。實踐取向教學模式中的體驗與自反一方面是指教師運用教學內(nèi)容，激發(fā)學生的情感體驗，并幫助學生給予體驗本身以省思；另一方面是指教師在教學過程中對教學設(shè)計、教學效果作出信息反饋與教學反省。

（四）教學評價以定性為主

實際取向教師教育課程教學評價不主張以數(shù)據(jù)、分數(shù)和具體評價程序作為評價媒介，它更強調(diào)的是教育評價者在自然的教育情境中，給予教師教育課程的教學效果以人性化的解釋，評價者通過對教師教育課程的充分感知作出理智的判斷。定性的教學評價并未對學生對課程的掌握情況作出精確測量，但卻通過更多的態(tài)度體驗、情感洞悉等作出合乎情境的價值判斷。我們以為，定性的教學評價更符合未來社會的教學特征，更符合教師教育課程的性質(zhì)，正如課程學習情況及其應(yīng)用不能簡單用數(shù)據(jù)衡量一樣，高師生的學習態(tài)度、學習熱情和個性品質(zhì)養(yǎng)成也不能簡單用數(shù)字證明。因此，實踐取向教師教育課程強調(diào)以定性教學評價為主。

三、以問題為全部實施線索的教學過程

實踐取向教師教育課程教學模式的活動實施過程是一種基于已知的未知預(yù)見，也是一種建立在現(xiàn)實適應(yīng)基礎(chǔ)上的理想超越。整個教學活動圍繞問題這一核心線索而展開，課堂教學的思想邏輯是由課程問題生成與建構(gòu)到問題情境創(chuàng)設(shè)與模擬，進而展開問題的詮釋與探究，最后實現(xiàn)問題的適應(yīng)與超越。

（一）課程問題的生成與建構(gòu)

實踐取向教學模式的教學實施首要就是教師教育課程的問題生成或建構(gòu)。課程問題來源有三：一是來自于對已有教學大綱的問題提??；二是對進行中的教學問題的歸納；三是對可預(yù)見的教師教育問題的建構(gòu)。教師教育課程問題可以是理論層面，也可以是實踐層面的，只要教師教育者在實際的課程實施中尋找到切實的問題主題，就可以以此為教學切入點，引導高師生的注意力。課程問題的生成是否有效決定了教師教育課程教學是否富于成效。

（二）問題情境的創(chuàng)設(shè)與模擬

隨著教師教育課程問題的建構(gòu)，接下來的重要教學步驟便是相關(guān)問題情境的模擬與創(chuàng)設(shè)。課程問題情境的創(chuàng)設(shè)為高師生對課程問題的體認和反思提供深刻的環(huán)境線索，模擬的問題情境將更富于自然的教育情境提供給受教育者，使課程問題的顯現(xiàn)更為直觀，也使高師生的學習認知更接近于實際的情境體驗，促進其學習的自我效能感。

（三）問題實質(zhì)的詮釋與探究

在對問題及其相應(yīng)情境進行深入了解后，教師和學生需要做的是對問題實質(zhì)展開系統(tǒng)的詮釋與探究。在這一環(huán)節(jié)，教師要完成三方面具體工作：一是認清問題的來源和走向，盡可能占有與課程問題相關(guān)的信息，從宏觀層面給予學生問題探究的方法指導；二是將學生對問題及相關(guān)情境的反映記錄下來，并預(yù)見這種反映的后期發(fā)展，為進一步的教學反思提供原始線索；三是引導、幫助并尊重學生的探究態(tài)度與詮釋結(jié)論，從正反兩方面對其努力過程作出定性分析與評價。課程問題實質(zhì)的詮釋與探究是實踐取向教學模式實施程序的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對整個教學目標的實現(xiàn)具有決定性價值。

（四）問題現(xiàn)狀的評價與超越

實踐取向教師教育課程的教學實施在對建構(gòu)后的課程問題做出深入了解、探究解釋后，最后將要力求實現(xiàn)的是針對問題現(xiàn)狀作出定性評價，并完成課程問題的自我超越。針對課程問題現(xiàn)狀作出定性評價主要是指要對問題源作出梳理，對課程問題可能導致的后果作出預(yù)見，并給出教師和學生理性對話后的問題解決建議。實踐取向教學模式最后要實現(xiàn)教師教育課程問題的自我超越主要是指已有問題現(xiàn)實的解決與可預(yù)見的新的課程問題的生成二者的有機結(jié)合，以此說明教師教育課程問題從適應(yīng)性生成到超越性建構(gòu)之間的動態(tài)完善。

綜上所述，地方高師院校在構(gòu)建實踐取向教師教育課程教學模式過程中，既要遵循社會對“未來教師”的角色要求，又要結(jié)合自身的教師教育課程教學理念條件，這樣，在以問題為全部實施線索的教學程序中才能夠完成課程問題的自我生成與超越。實踐取向教師教育課程教學模式在提升了地方高師院校教師教育質(zhì)量的同時，也為更多高校的教師教育培訓提供了范式參考。

[1]馮建軍.人的超越性及其教育意蘊[J].教育研究與實驗，2005（1）：17-22.

[2]魯潔.論教育之適應(yīng)與超越[J].教育研究，1996（2）：3-6.

[3]童愛玲.高師院校教師教育課程教學改革探析[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2009（4）：122-124.

[4]楊昌勇.也論教育之適應(yīng)與超越——對魯潔教授“超越論”的商榷[J].教育研究，1997（3）：27-32.

[5]周鈞，李小薇.關(guān)于高質(zhì)量教師教育的闡釋——評《有效教師教育》[J].高等教育研究，2008（1）：105-109.

G420

A

1008—7974(2011)09—0089—02

本文系吉林省教育廳“十二五”社會科學研究項目“實踐取向教師教育課程體系構(gòu)建研究”的階段成果。

2011—06—15

湯穎（1981－），女，黑龍江省五常市人，通化師范學院教育科學系教師，曲阜師范大學在讀碩士。

瀅橋）