論遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的研究視角與培訓(xùn)方略*

□ 胡志金

論遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的研究視角與培訓(xùn)方略*

□ 胡志金

我國遠(yuǎn)程教育界對多維導(dǎo)學(xué)能力的研究存在視角單一、方法抽象、價值有限等弊端，其中研究視角需要實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)移，即從專家視角轉(zhuǎn)移到多層次教師視角，從要素視角轉(zhuǎn)移到生態(tài)視角，從應(yīng)然視角轉(zhuǎn)移到實(shí)然視角。從教師能力的生態(tài)視角看，遠(yuǎn)程教育院校對教師多維導(dǎo)學(xué)能力的培訓(xùn)可采取“開放、適配、有機(jī)、多導(dǎo)、激勵”等五步操作方略。

遠(yuǎn)程教師；生態(tài)視角；導(dǎo)學(xué)能力；院校培訓(xùn)；教師教育

自1999年以來，國內(nèi)遠(yuǎn)程教育界普遍認(rèn)同把“教學(xué)”變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)”，電大系統(tǒng)在實(shí)踐層面上建構(gòu)了多樣化的導(dǎo)學(xué)模式，中央電大在總結(jié)各地電大的導(dǎo)學(xué)模式基礎(chǔ)上明確提出了“學(xué)導(dǎo)結(jié)合教學(xué)模式”[1]。可以說，導(dǎo)學(xué)能力已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教師的專業(yè)核心能力。由于遠(yuǎn)程教師的導(dǎo)學(xué)能力包括學(xué)情診導(dǎo)（即對學(xué)情的診斷指導(dǎo)）、理念引導(dǎo)、個性示導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)構(gòu)導(dǎo)、反思評導(dǎo)、環(huán)境適導(dǎo)和任務(wù)定導(dǎo)（即基于角色任務(wù)和教學(xué)任務(wù)的規(guī)定性導(dǎo)學(xué)）等7個維度[2]，故可稱之為多維導(dǎo)學(xué)能力。

一、國內(nèi)對多維導(dǎo)學(xué)能力的研究與培訓(xùn)現(xiàn)狀

有研究認(rèn)為，目前我國對遠(yuǎn)程教師的培訓(xùn)存在諸多不適應(yīng)，一是培訓(xùn)形式不適應(yīng)，二是培訓(xùn)內(nèi)容與時間不適應(yīng)，三是教師缺乏自主性和積極性[3]。由于我國傳授式培訓(xùn)思想根深蒂固，院校培訓(xùn)部門的主導(dǎo)作用過于突出，加之國內(nèi)外盛行基于專家視角的能力要素/框架研究，因而，我國院校培訓(xùn)10多年來表現(xiàn)出的普遍特征是：內(nèi)容、形式、標(biāo)準(zhǔn)由培訓(xùn)部門統(tǒng)一制訂，普遍采用內(nèi)容統(tǒng)一、形式集中的定時培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容集中在遠(yuǎn)程教育的知識理念、平臺操作技術(shù)和在線輔導(dǎo)技能三個方面，以單項(xiàng)技能培訓(xùn)為主，眾多遠(yuǎn)程教育院校各自為政，業(yè)界還沒有形成統(tǒng)一認(rèn)識和系統(tǒng)培訓(xùn)，更沒有形成培訓(xùn)—考核—持證上崗[4]—績效定級的良性機(jī)制。

如何對多維導(dǎo)學(xué)能力進(jìn)行培訓(xùn)？從國內(nèi)現(xiàn)有研究看，一方面研究文獻(xiàn)很少，且只籠統(tǒng)地探討了培訓(xùn)的內(nèi)容、途徑、模式、方法等，還沒有結(jié)合多維導(dǎo)學(xué)能力的本質(zhì)特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律等進(jìn)行深入研究；另一方面還沒有認(rèn)識到遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力的多維性、生態(tài)性，不僅研究視角單一，而且培訓(xùn)方略缺乏科學(xué)性。因此，我們有必要更新多維導(dǎo)學(xué)能力的研究視角與培訓(xùn)方略。

二、研究視角的轉(zhuǎn)移

最近，我國學(xué)者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外有關(guān)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)/框架的開發(fā)模式是基于職業(yè)人員的角色職責(zé)來抽取能力要素，進(jìn)而形成能力框架，這其中也包括了遠(yuǎn)程教師能力要素/框架的形成[5]。這一開發(fā)模式對于遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力的培訓(xùn)來說至少存在三方面的不足：一是研究視角單一，大多數(shù)研究從專家視角來進(jìn)行（少數(shù)研究涉及學(xué)生視角），采用特爾菲法來歸納專家型教師的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Γ鲆暳藶閿?shù)眾多的普通教師的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰?；二是研究方法抽象，普遍運(yùn)用量化演算方法，從認(rèn)可度、重要度的排序結(jié)果來歸納能力要素，把能力作為一種去情境的客觀抽象物，忽視了導(dǎo)學(xué)能力的有機(jī)整體性和生長性；三是研究價值有限，所獲得的能力要素/框架不過是專家型教師的能力要素/框架，這對廣大遠(yuǎn)程教師來說只相當(dāng)于提供了一種方向性目標(biāo)，對遠(yuǎn)程教育院校等培訓(xùn)單位來說只相當(dāng)于提供了一種內(nèi)容指南，因而很難適應(yīng)不同類型、不同水平層次的教師或培訓(xùn)單位的實(shí)際需要。

反思上述三個不足，我們認(rèn)為導(dǎo)學(xué)能力的研究視角急需實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)移。

（一）從專家視角轉(zhuǎn)移到多層次教師視角

專家教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、精湛的教學(xué)藝術(shù)和優(yōu)異的教學(xué)能力，他們是普通教師需要學(xué)習(xí)的榜樣，從他們身上來抽取教師的能力要素和形成具有普適意義的能力框架，對于廣大教師的能力發(fā)展和能力培訓(xùn)當(dāng)然具有一定的導(dǎo)向意義。然而，這種意義是有限的，僅有專家視角的研究也是不夠的，任何一種能力層次的教師都需要獨(dú)立研究，主要理由有四。

1.普通教師的多維導(dǎo)學(xué)能力不是在模仿專家教師能力結(jié)構(gòu)的過程中發(fā)展起來的，而是在基于自身特點(diǎn)和自身環(huán)境的實(shí)踐過程中建構(gòu)生長起來的。

2.普通教師的成長與發(fā)展是有階段性規(guī)律的，從新教師到合格教師、骨干教師，再到成為專家教師，其間有很長的路要走，且往往充滿曲折和變數(shù)。

3.普通教師在專業(yè)或?qū)W(xué)能力的建構(gòu)發(fā)展過程中，不僅需要長遠(yuǎn)的目標(biāo)導(dǎo)向，更需要基于自身當(dāng)前狀態(tài)的發(fā)展支助。

4.普通教師的專業(yè)或?qū)W(xué)能力培訓(xùn)過程實(shí)質(zhì)上即是教師有組織支持的學(xué)習(xí)過程，這一過程不僅需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)安排教師學(xué)什么、怎么學(xué)、如何考核評價，更需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)一步貼近受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理和實(shí)踐運(yùn)用環(huán)境。

概言之，無論是教師的能力建構(gòu)過程、專業(yè)成長歷程，還是教師能力培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)、實(shí)效，都要求對導(dǎo)學(xué)能力的研究不能局限在專家視角上，必須擴(kuò)大轉(zhuǎn)移到多層次教師視角上來。

（二）從要素視角轉(zhuǎn)移到生態(tài)視角

能力誠然是由能力要素構(gòu)成的，但所有要素都是主體在特定環(huán)境和實(shí)踐過程中逐步建構(gòu)起來的，并在相生相發(fā)的有機(jī)聯(lián)系中形成一個動態(tài)生長的整體。因此，對導(dǎo)學(xué)能力的研究，需要從要素視角轉(zhuǎn)移到生態(tài)視角上來，具體理由主要有五點(diǎn)。

1.能力不是純客觀的，而是主客觀融合的產(chǎn)物。我國學(xué)者劉選、楊素娟考察了國外引用率較高的四種典型定義，綜合后認(rèn)為，能力是基于特定職責(zé)活動的知識技能以及在活動中表現(xiàn)出來的個性心理[6]?？梢姡芰Φ耐怙@層面是知識技能，內(nèi)隱層面是個性心理，二者合二為一才能構(gòu)成能力。采用特爾菲法去開發(fā)形成能力的要素/框架，現(xiàn)有研究普遍著眼于外顯層面的知識技能，忽略內(nèi)隱層面的個性心理，要素歸納法的客觀化弊病顯露無遺。

2.能力不是抽象的，不存在超越的能力要素/框架，只有具體形態(tài)的能力要素/框架。從教師專業(yè)化發(fā)展的階段性理論看，不同階段的教師有不同的能力要素/框架，把專家型教師的能力要素/框架作為所有教師的能力要素/框架在邏輯上有失妥當(dāng)。

3.能力不是孤立的，不存在脫離教師個體和具體實(shí)踐環(huán)境的能力要素/框架，主體的個性心理和實(shí)踐環(huán)境同能力之間的關(guān)系密不可分，并且是能力生長發(fā)展的兩大動力之源?，F(xiàn)有研究把能力與主體心理和實(shí)踐環(huán)境割裂開來，實(shí)則是現(xiàn)代主義研究范式的一種弊端。

4.能力不是機(jī)械的，而是有機(jī)生長的、復(fù)雜動態(tài)的，僅由幾個要素組合成的框架并不能代表真實(shí)的能力。受現(xiàn)代客觀主義的影響，現(xiàn)有研究把能力靜態(tài)化，把能力各要素之間的關(guān)系框架化，所揭示的能力是簡單、穩(wěn)定、封閉、普遍的能力，是研究理性運(yùn)用數(shù)量工具和邏輯思維構(gòu)造出來的預(yù)定能力，因而難以揭示教師能力的真實(shí)本質(zhì)。

5.能力不是通過單向傳遞來形成的，而是通過自組織、自生長、自開放等生長建構(gòu)起來的。現(xiàn)有研究從專家視角刻意尋求可預(yù)定的能力目標(biāo)，以便為普通教師的能力培訓(xùn)或發(fā)展提供科學(xué)的內(nèi)容導(dǎo)向，這一研究范式強(qiáng)調(diào)了專家教師經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ目蓚鬟f性。但是，成功的傳遞還必須契合普通教師的個性心理和實(shí)踐環(huán)境，并與普通教師自身的能力系統(tǒng)發(fā)生交互作用。從普通教師的角度看，他們在接受傳遞之前并非處于能力空白狀態(tài)，而是有著自身的能力系統(tǒng)，這一系統(tǒng)具有自組織、自生長、自開放等本質(zhì)特征，并在交互過程中發(fā)揮選擇、轉(zhuǎn)化、融合等建構(gòu)功能。由此可見，要想提高、優(yōu)化普通教師的能力培訓(xùn)或發(fā)展，只強(qiáng)調(diào)傳遞專家教師的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰κ遣粔虻?，還必須依靠普通教師自身能力的生長建構(gòu)性。

（三）從應(yīng)然視角轉(zhuǎn)移到實(shí)然視角

應(yīng)然，即“應(yīng)該如此”，它表達(dá)了主體對事物的邏輯性和客觀性的信賴，暗示了對某種未實(shí)現(xiàn)的必然價值的期盼[7]。應(yīng)然視角，即從邏輯理性的角度按照規(guī)律預(yù)期去研究實(shí)踐。實(shí)然，即實(shí)際是什么，是事物的現(xiàn)實(shí)展開，是事物具體時空的真實(shí)存在[8]。實(shí)然視角，即從現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)性的角度按照對象的客觀實(shí)際去研究實(shí)踐。在遠(yuǎn)程教師專業(yè)能力或?qū)W(xué)能力的研究上，國內(nèi)外研究者普遍基于應(yīng)然視角開展研究，還沒有從實(shí)然視角進(jìn)行研究。

采用特爾菲法盡可能多地歸納專家教師的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Γ⑼ㄟ^量化演算形成要素結(jié)構(gòu)，以此作為所有教師的能力目標(biāo)，這一研究范式看似客觀科學(xué)，目標(biāo)看似理想完善，但對于所有普通教師而言，這種目標(biāo)卻是一種理想的應(yīng)然目標(biāo)，或者說是一種假想的理論目標(biāo)，把這種目標(biāo)用來指導(dǎo)或優(yōu)化所有普通教師的能力培訓(xùn)與發(fā)展，不僅主觀武斷，而且也未必適宜。這種做法，與缺乏認(rèn)知—建構(gòu)心理學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)研究沒有什么區(qū)別，即只研究應(yīng)然視角下“教”的內(nèi)容和目標(biāo)，而不去研究實(shí)然視角下“學(xué)”的起點(diǎn)和心理。

基于應(yīng)然視角的研究既有悖于當(dāng)前的教育潮流，也不符合我國師資培訓(xùn)的發(fā)展趨勢。自20世紀(jì)90年代以來，我國中小學(xué)師資培訓(xùn)從學(xué)院培訓(xùn)發(fā)展到校本培訓(xùn)，從技能培訓(xùn)發(fā)展到校本教研，從培訓(xùn)部門主導(dǎo)發(fā)展到學(xué)校教師主導(dǎo)，這一趨勢表明教師培訓(xùn)不應(yīng)當(dāng)以培訓(xùn)者為中心，而應(yīng)當(dāng)以參培者為中心，參培教師不是被動的接受者，而是積極的建構(gòu)主體，任何忽略參培教師當(dāng)前實(shí)然狀態(tài)的培訓(xùn)都將難以成功。

綜上所述，研究視角的三大轉(zhuǎn)移，將為遠(yuǎn)程教師專業(yè)能力或?qū)W(xué)能力的發(fā)展與培訓(xùn)提供新的操作理念：一是獨(dú)特性。不同范圍、不同層次的遠(yuǎn)程教師在專業(yè)能力或?qū)W(xué)能力上，有著自己獨(dú)特的起點(diǎn)、內(nèi)容、路徑和目標(biāo)。二是有機(jī)性。遠(yuǎn)程教師的專業(yè)能力或?qū)W(xué)能力是一種活的有機(jī)體，它源于教師個人特質(zhì)與特定實(shí)踐環(huán)境之間的交互作用，有著一系列的自我生長過程，并由多個維度的能力要素構(gòu)成，這些要素之間的關(guān)系并非是線性的邏輯關(guān)系，而是復(fù)雜的生態(tài)關(guān)系。三是動態(tài)性。沒有一種能力是靜態(tài)抽象的，要么生長發(fā)展，要么萎縮倒退，它始終在教師個人特質(zhì)和實(shí)踐環(huán)境之間保持著某種開放平衡。

三、基于能力生態(tài)的院校培訓(xùn)方略

院校培訓(xùn)，即遠(yuǎn)程教育院校對本校教師開展的能力培訓(xùn)。基于上述見解，我們從教師能力生態(tài)角度提出“開放、適配、有機(jī)、多導(dǎo)、激勵”等五步操作方略。

（一）目標(biāo)—路徑的開放性

培訓(xùn)目標(biāo)是制訂培訓(xùn)內(nèi)容和確立培訓(xùn)形式的依據(jù)?，F(xiàn)有的院校培訓(xùn)之所以采取統(tǒng)一的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式，其根本癥結(jié)就在于把所有教師的培訓(xùn)目標(biāo)定為一個水平標(biāo)準(zhǔn)。與此相反，基于參培教師能力生態(tài)的院校培訓(xùn)，必須明確三個基本認(rèn)識：一是每個教師有著自己獨(dú)特多樣的能力目標(biāo)，二是對所有參培教師的能力目標(biāo)可劃分出不同的層次類型，三是多元化的培訓(xùn)目標(biāo)需要靈活多樣的培訓(xùn)形式。為此，院校培訓(xùn)的第一要務(wù)是要在參培教師的能力目標(biāo)與達(dá)成目標(biāo)的路徑之間架構(gòu)足夠的開放性，以確保培訓(xùn)部門和參培教師雙方均能充分發(fā)揮各自的主體能動性。

要架構(gòu)目標(biāo)—路徑之間的開放性，院校培訓(xùn)部門需要做好以下工作：

1.教師的分層、分類。從教師專業(yè)發(fā)展層次看，參培教師可分為新教師、合格教師、骨干教師、專家教師和待退教師等五個層次；從專業(yè)能力的傾向特征看，參培教師可分為理論型、技能型、應(yīng)用型、創(chuàng)新型和綜合型等五個類型。當(dāng)然，在進(jìn)行分層分類之前，還需要根據(jù)國內(nèi)外的有關(guān)研究，對如何界定各層次、各類型教師給出操作定義。

2.為不同層次類型的教師提供能力標(biāo)準(zhǔn)，建立多維度 、多層級、多類別的能力標(biāo)準(zhǔn)體系。

3.與參培教師協(xié)商并形成雙方認(rèn)可的能力目標(biāo)。

4.指導(dǎo)不同層次類型的教師制訂實(shí)現(xiàn)能力目標(biāo)的行動方案，明確培訓(xùn)部門與參培教師之間的分工合作、交流反饋、評價改進(jìn)等事項(xiàng)。

5.盡可能多地提供多路徑、多形式的目標(biāo)達(dá)成活動。

6.建立靈活多樣、路徑變通的評價體系，包括自評、考評、現(xiàn)場抽評、教學(xué)過程隨評、學(xué)生評價、積分認(rèn)證和評價轉(zhuǎn)換等。

（二）內(nèi)容—對象的適配性

院校培訓(xùn)的第二要務(wù)是為參培教師提供適宜的培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)對象之間的適應(yīng)性和匹配性，我們簡稱為內(nèi)容—對象的適配性。從培訓(xùn)學(xué)習(xí)的角度看，如果培訓(xùn)內(nèi)容適配參培教師的心理需要，就能大大激發(fā)參培教師的主體能動性；如果培訓(xùn)內(nèi)容適配參培教師的心理特點(diǎn)，如經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Α€人風(fēng)格等，就能充分發(fā)揮參培教師的主體能動性；如果培訓(xùn)內(nèi)容適配參培教師的實(shí)踐操作環(huán)境，如教學(xué)的流程、評價、管理、考核等，就能及時有效地促進(jìn)參培教師的能力建構(gòu)。為此，院校培訓(xùn)部門需要做好以下三件事：

1.內(nèi)容模塊化。即打破知識內(nèi)容的線性邏輯體系，按照能力結(jié)構(gòu)來組織立體化的知識內(nèi)容模塊。研究表明，內(nèi)容模塊化有利于知識技能的整合、遷移、建構(gòu)，也便于靈活地安排使用，還能提高學(xué)習(xí)的控制感、效率感[9]。

2.模塊分級化。根據(jù)多維度 、多層級、多類別的能力標(biāo)準(zhǔn)體系，對內(nèi)容模塊的某些要素/結(jié)構(gòu)依次進(jìn)行增減或擴(kuò)縮，以形成分級化、系列化的內(nèi)容模塊，這樣的內(nèi)容模塊可以很方便地適配不同水平層次的教師需要。

3.內(nèi)容與對象的適配化。系列化的內(nèi)容模塊如何適配分層分類的參培教師？一是明確適配規(guī)則和適配關(guān)聯(lián)圖，二是對不同層次類型的參培教師提供適配導(dǎo)向，三是根據(jù)各參培教師的反饋意見進(jìn)行適當(dāng)協(xié)商或調(diào)整。

（三）項(xiàng)目—過程的有機(jī)性

在目標(biāo)、行動、評價、內(nèi)容等方案相繼確定的基礎(chǔ)上，院校培訓(xùn)開始進(jìn)入具體的培訓(xùn)過程。鑒于現(xiàn)有院校培訓(xùn)普遍存在單向傳授、形式單一、過程機(jī)械等種種不足，建議院校培訓(xùn)部門著力創(chuàng)建項(xiàng)目—過程的有機(jī)性，即注重項(xiàng)目的有機(jī)生成、過程的有機(jī)構(gòu)建、項(xiàng)目與過程的有機(jī)融合。

1.項(xiàng)目的有機(jī)生成。從建構(gòu)學(xué)習(xí)的發(fā)生看，具體的培訓(xùn)項(xiàng)目需要契合參培教師的心理需要、環(huán)境特點(diǎn)，它不是憑空產(chǎn)生的，也不是院校硬性要求的，而是來自具體的教學(xué)問題情境，來自參培教師的教學(xué)理想或教學(xué)發(fā)展，來自上一個項(xiàng)目開展過程中的自然衍生或隨機(jī)生成。

2.過程的有機(jī)構(gòu)建。從建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程看，培訓(xùn)項(xiàng)目的展開需要契合參培教師建構(gòu)學(xué)習(xí)的心理結(jié)構(gòu)和行為結(jié)構(gòu)，一是要形成由認(rèn)知掌握到建構(gòu)實(shí)踐的遞進(jìn)程式，二是要形成由適應(yīng)性、理解性、操作性、反思性等構(gòu)成的逐步深化的交互過程，三是要形成研學(xué)式、研訓(xùn)式、教研式、行為改進(jìn)式等多種研究性學(xué)習(xí)過程，四是要形成個人、小組、團(tuán)隊(duì)、在線、離線、移動、面授等多渠道學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

3.項(xiàng)目與過程的有機(jī)融合。從建構(gòu)學(xué)習(xí)的規(guī)律看，培訓(xùn)項(xiàng)目的開展既需要符合主體學(xué)習(xí)的心理行為結(jié)構(gòu)，也需要符合項(xiàng)目自身內(nèi)在的結(jié)構(gòu)特征，才可能達(dá)到項(xiàng)目結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)過程的有機(jī)融合。不同項(xiàng)目具有不同的結(jié)構(gòu)特征，因而需要適配不同的學(xué)習(xí)過程和開展環(huán)節(jié)，如觀念性、知識性、技術(shù)性、問題性等培訓(xùn)項(xiàng)目，就需要分別適配辨析、理解、操練、研討等不同的學(xué)習(xí)過程來開展。至于綜合性的培訓(xùn)項(xiàng)目，則需要整合設(shè)計(jì)多種不同的學(xué)習(xí)過程。

（四）管理—評價的多導(dǎo)性

管理與評價是確保參培教師持續(xù)投入院校培訓(xùn)過程的主要手段，國內(nèi)目前普遍采取的方式主要有考勤、學(xué)時登記、提交規(guī)定性作業(yè)、過關(guān)考試等，這些方式的重點(diǎn)是把參培教師管住，而不是充分調(diào)動參培教師的主體能動性。對此，我們建議在管理與評價過程中融入多種方式的指導(dǎo)和引導(dǎo)，把管理過程與評價過程相互融合，變管理過程、評價過程為管理—評價過程，變管理—評價過程為持續(xù)支助的“多導(dǎo)”過程。

1.心態(tài)診導(dǎo)，即針對參培教師的不良心態(tài)給予診斷性指導(dǎo)。參培教師往往有各種各樣的不良心態(tài)，如認(rèn)為參培不會有多少效果，或認(rèn)為自己無需培訓(xùn)，或認(rèn)為即使培訓(xùn)了也在教學(xué)中用不上，或認(rèn)為培訓(xùn)過程單調(diào)枯燥，或認(rèn)為培訓(xùn)主講教師的水平不高，或認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容脫離實(shí)際，或認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容過于復(fù)雜艱深而實(shí)際教學(xué)卻簡單多了，或認(rèn)為培訓(xùn)是一回事而實(shí)際教學(xué)又是另外一回事，等等。

2.問題指導(dǎo)，即針對參培教師所面臨的各種問題給予支持性指導(dǎo)。參培教師往往面臨不少問題，如培訓(xùn)時間與工作、家庭生活、社交生活、娛樂活動等之間的沖突問題，培訓(xùn)活動與自己的工作生活習(xí)性不相適合的問題，培訓(xùn)內(nèi)容與自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)不相適應(yīng)的問題，培訓(xùn)內(nèi)容一時難以掌握、遷移、運(yùn)用的問題，等等。

3.過程督導(dǎo)，即針對參培教師出現(xiàn)拖沓、偷工減料、逃避、敷衍了事等不良行為給予督促性引導(dǎo)。參培教師也是成人學(xué)習(xí)者，他們與其他成人學(xué)習(xí)者一樣，在學(xué)習(xí)投入上往往不夠，同樣需要提醒、催促、學(xué)習(xí)痕跡驗(yàn)證、階段性檢查、學(xué)習(xí)結(jié)果驗(yàn)收、學(xué)習(xí)問題整改等。

4.標(biāo)準(zhǔn)查導(dǎo)，即針對所制訂的參培教師能力目標(biāo)在約定時間內(nèi)給予檢查性指導(dǎo)。參培教師不僅有參培項(xiàng)目，還有自培項(xiàng)目，這兩方面的培訓(xùn)共同構(gòu)成其能力發(fā)展?fàn)顩r，因而需要綜合檢查其能力發(fā)展是否達(dá)到預(yù)訂目標(biāo)，并給予資格認(rèn)證、級別認(rèn)證和獎懲措施等。

5.環(huán)境構(gòu)導(dǎo)，即針對參培項(xiàng)目和自培項(xiàng)目所需要的環(huán)境資源給予構(gòu)建性引導(dǎo)。培訓(xùn)院校需要做三方面的工作，一是構(gòu)建相關(guān)項(xiàng)目的資源環(huán)境，二是引導(dǎo)參培教師利用這些環(huán)境資源，三者是引導(dǎo)教師力所能及地自主構(gòu)建環(huán)境資源。

6.反思評導(dǎo)，即針對參培教師的參培情況、反思情況給予評價性引導(dǎo)。通常，在培訓(xùn)結(jié)束時有一個自我總結(jié)與反思，但往往容易流于形式、泛泛而談。對此，培訓(xùn)部門應(yīng)當(dāng)因人而異地引導(dǎo)參培教師從學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)結(jié)果等方面進(jìn)行深入反思，并作出評價。

（五）環(huán)境—條件的激勵性

基于環(huán)境的學(xué)習(xí)研究表明，成人學(xué)習(xí)源于環(huán)境驅(qū)動和環(huán)境支持。遠(yuǎn)程教育院校要想提高參培教師的學(xué)習(xí)積極性，就需要構(gòu)建富有激勵性的環(huán)境和條件，主要做好：

1.營造環(huán)境動力，包括感召力、認(rèn)同力、接納力、規(guī)范力、引導(dǎo)力、凝聚力、助推力、感染力和激發(fā)力等9種外源性動力。

2.提供原型啟發(fā)，集成、推送、更新一系列的客觀原型，如他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)案例、學(xué)習(xí)案例、建構(gòu)案例，以及課件、文檔、事件等。

3.提供良好的學(xué)習(xí)設(shè)施設(shè)備。

4.不間斷地完善更新學(xué)習(xí)資源。

5.制訂并踐行一套明確的獎勵標(biāo)準(zhǔn)。

[1]中央廣播電視大學(xué)關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)模式改革工作的若干意見[DB/OL].[2007-02-27].http://www.crtvu.edu.cn/readddsx.html?id=5362

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[9]胡志金.遠(yuǎn)程教學(xué)中課程模塊的建制策略研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2008，（4）.

2011－02－25

胡志金，教授，四川攀枝花廣播電視大學(xué)（617000）。

責(zé)任編輯 石 子

Tutoring abilities have become an important part of the core professionalism of online distance teachers.This paper deals with the multi-dimensional tutoring abilities from a research perspective.It is believed the current distance education research practice displays outstanding issues such as monotonous perspectives,abstract methodology and few research findingsto draw lessonsfrom.Three changesin research perspectives are suggested:from an expertperspective to a multi-layerteacherperspective,from a key-elementperspective to an ecologicalperspective,from an as-it-ought-to-be perspective to an as-it-is perspective.Five training strategies for the multi-dimensional tutoring abilities are suggested:openness,compatibilities,dynamics,diversity and encouragement.

Multi-Dimensional Tutoring Abilities of Online Distance Teachers:Research Perspectives and Training Strategies

Hu Zhijin

distance teachers;ecology perspective;tutoring abilities;training;teacher education

G451.2

B

1009—458x（2011）06—0048—05

*本文系四川哲學(xué)社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地——四川省教師教育研究中心基金項(xiàng)目“遠(yuǎn)程高校教師‘以學(xué)為中心’的多維導(dǎo)學(xué)能力研究”課題成果之一，項(xiàng)目編號為TER2009—018。