語文課堂生成教學(xué)“四忌”

熊光清

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。”“教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見?！毙抡n程標(biāo)準(zhǔn)的這一要求就決定了語文教學(xué)必須具備生成性特征。新課改背景下的語文教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比，課堂一定會(huì)由封閉走向開放，由靜態(tài)變成動(dòng)態(tài)，由知識(shí)傳播轉(zhuǎn)為意義建構(gòu)。作為語文教師，除了要制定預(yù)設(shè)目標(biāo)與教學(xué)方案之外，還要充分重視課堂生成性因素。特別是要構(gòu)建平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)和諧的的課堂氛圍，樹立生成性教學(xué)理念，采用生成性教學(xué)策略，開拓生成性教學(xué)資源，善于發(fā)現(xiàn)并科學(xué)運(yùn)用學(xué)生語文素養(yǎng)的“生長點(diǎn)”組織教學(xué)，進(jìn)而形成新課程理念下的高效、優(yōu)質(zhì)、鮮活、豐滿的語文課堂，使教學(xué)對象在知識(shí)與能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面得到即時(shí)性獲得與發(fā)展。新課程改革全面推開后，廣大語文教師在生成教學(xué)方面積極探索，大膽實(shí)踐，取得了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但是由于語文課堂具有豐富性和復(fù)雜性，生成教學(xué)難免出現(xiàn)一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)，在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)走一些彎路。為了使語文生成教學(xué)得到良性發(fā)展，需要及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)?，F(xiàn)將生成教學(xué)特別容易出現(xiàn)的問題歸結(jié)如下，名為生成教學(xué)“四忌”。

一忌游離目標(biāo)，無的放矢。

教學(xué)活動(dòng)是有計(jì)劃有目的的活動(dòng)。教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)是一切教學(xué)活動(dòng)的前提，包括了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)手段、教學(xué)方法等方面。就教學(xué)目標(biāo)而言，新課程要求從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度進(jìn)行預(yù)設(shè)，教學(xué)活動(dòng)過程就是三維目標(biāo)達(dá)成的過程。由于教學(xué)生成的主體是學(xué)生，本質(zhì)是一種質(zhì)疑探究性活動(dòng)，因此它又具有不可完全預(yù)設(shè)性，需要在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)留下足夠的空間。應(yīng)該指出的是，雖然生成是課堂教學(xué)中的不確定因素，但賦予其上的課程目標(biāo)應(yīng)是確定的，要具有鮮明的指向性。如果課堂生成游離于語文教學(xué)目標(biāo)之外，就會(huì)無的放矢。有位老師在教授《蘇武傳》時(shí)，學(xué)生對匈奴醫(yī)生用“鑿地為坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”的方法來治療蘇武劍傷很感興趣，并提出具體問題。于是，老師發(fā)動(dòng)全班學(xué)生開展探究活動(dòng)。通過請教專家，查閱資料，交流互動(dòng)，學(xué)生大致弄明白這種火療的基本方法、治療原理的起源背景。但是，這一教學(xué)活動(dòng)看似成功，卻與文本的教學(xué)目標(biāo)——通過蘇武以死報(bào)國的行動(dòng)，表現(xiàn)他剛烈難犯、義不受辱的堅(jiān)強(qiáng)個(gè)性背道而馳。因?yàn)檎Z文課畢竟不是醫(yī)學(xué)課，這一生成教學(xué)活動(dòng)在某種意義上也改變了語文課的性質(zhì)，變成了一種低效甚至無效的教學(xué)行為。

二忌拋開預(yù)設(shè)，教學(xué)失序。

教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是矛盾統(tǒng)一的關(guān)系，預(yù)設(shè)是確定性因素，是對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)手段和方法的預(yù)先安排，生成是不確定因素，是學(xué)生在課堂教學(xué)中的即時(shí)性獲得與發(fā)展；預(yù)設(shè)帶有相對封閉性，生成則是開放性的；預(yù)設(shè)是演繹與使用文本，生成則是對文本的拓展與超越。但預(yù)設(shè)與生成又是辯證的，并不互相排斥。因此教師應(yīng)當(dāng)把語文課堂變成精心預(yù)設(shè)和即時(shí)生成和諧統(tǒng)一的多元智能發(fā)展過程。要通過預(yù)設(shè)去促進(jìn)教學(xué)生成，再通過教學(xué)生成完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的動(dòng)態(tài)平衡。因此，課堂需要精心預(yù)設(shè)，在教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度和不同維度上，在課堂情境、學(xué)情需要和教學(xué)過程、手段、方法上做好充分準(zhǔn)備，制訂“生成”預(yù)案，預(yù)留生成空間。在課堂上，一旦出現(xiàn)有價(jià)值有意義的生成點(diǎn)，教師要立即啟動(dòng)預(yù)案，運(yùn)用教學(xué)智慧，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，讓生成點(diǎn)煥發(fā)光彩?？梢姡诮虒W(xué)實(shí)踐中，我們不能機(jī)械的執(zhí)行教學(xué)預(yù)案，忽視教學(xué)生成，也不能盲目追求課堂生成，完全拋開教學(xué)預(yù)設(shè)。語文課堂如果完全拋開預(yù)設(shè)，不僅生成目標(biāo)難以達(dá)成，教學(xué)還會(huì)出現(xiàn)無序狀態(tài)。有這樣一節(jié)《愚公移山》觀摩課。課堂上，有位學(xué)生提出了“愚公”“智叟”稱謂深意的問題。應(yīng)該說，這是一個(gè)很好的教學(xué)生成點(diǎn)，課前，教師也應(yīng)把它納入教學(xué)預(yù)案。該老師處理倒很靈活，及時(shí)組織了學(xué)生展開討論。但討論的結(jié)果卻是了愚公很愚，智叟很智。理由為愚公經(jīng)年累月，挖山不止，耗時(shí)費(fèi)力，貽誤子孫。此時(shí)，老師就應(yīng)及時(shí)根據(jù)預(yù)案引導(dǎo)糾偏，但該教師卻完全拋開預(yù)設(shè)，讓學(xué)生為愚公想辦法，做論證。于是，課堂再次熱鬧起來。有爭論搬家利弊的，有交流開鑿隧道和架設(shè)索道的比較優(yōu)勢的，有計(jì)算太行王屋二山土石工程量和“運(yùn)于渤海之尾”所耗時(shí)間的，不一而足。此時(shí)的課堂已遠(yuǎn)離了教學(xué)預(yù)設(shè)，理解文本寓意的教學(xué)目標(biāo)被拋在了一邊，教學(xué)陷入了無序狀態(tài)。

三忌駕空文本，課程走樣。

在教學(xué)中，教師如何正確處理文本，如何高效發(fā)揮文本作用，做到立足文本又用活文本，達(dá)到“教，是為了不教”的境界，是一個(gè)重要課題?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在文本使用上也提出過明確的要求，那就是要“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀念和感情。善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑?！蔽谋驹谡Z文課堂教學(xué)中的地位和作用可見一斑。但是，在語文教學(xué)實(shí)踐中，一些老師因盲目追求教學(xué)生成，出現(xiàn)了輕視文本甚至駕空文本的現(xiàn)象。對文本教學(xué)或淺嘗輒止，或一帶而過，或避實(shí)就虛，把課堂活動(dòng)和師生精力主要放在所謂的教學(xué)生成上，其結(jié)果不僅得不償失，而且教學(xué)生成也失去了必要的支撐和依托。有位教師教授《赤壁賦》時(shí)，學(xué)生提出了“變”與“不變”如何理解的問題，但這位老師不是去引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本的思想內(nèi)容，而是發(fā)動(dòng)學(xué)生討論純哲學(xué)意義的運(yùn)動(dòng)與靜止的關(guān)系。且不說蘇軾所說的“變”與“不變”與馬克思唯物辯證法中物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)規(guī)律有無相同之處，僅就這種完全駕空文本，討論的內(nèi)容拋開文本所要表達(dá)的蘇軾那種豁達(dá)、樂觀、超脫與隨緣自適的精神境界，其做法就是不可取的。

四忌只重個(gè)體，忽視差異。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神?！钡拇_，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)的過程，是每個(gè)學(xué)生潛心讀書，獲得個(gè)性體驗(yàn)和獨(dú)特感受的過程，是教師、學(xué)生、文本展開對話所進(jìn)行的思維碰撞、知識(shí)傳遞與情感交流的過程。課堂生成教學(xué)也正是在這些方面體現(xiàn)了新課程改革的精髓。它為生命個(gè)體提供了廣闊的展示舞臺(tái)，張揚(yáng)了學(xué)生的個(gè)性，喚起了學(xué)生的熱情，激發(fā)了學(xué)生的潛能，讓他們受到了情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，形成語文能力。但是，我們又不能從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端。因?yàn)榘嗉?jí)授課制度下的教學(xué)對象是一個(gè)群體，是群體就會(huì)存在差異性。語文教學(xué)生成又往往是對教學(xué)內(nèi)容在深度上的挖掘、廣度上的拓展、難度上的提高和高度上的超越，需要具備知識(shí)的廣博性，情感的豐富性，思維的發(fā)散性和能力的創(chuàng)新性。因此，課堂生成教學(xué)如果處理不當(dāng)、引導(dǎo)不夠、調(diào)控不力，就會(huì)形成少數(shù)學(xué)生表演，多數(shù)學(xué)生看戲的局面，課堂成了少數(shù)學(xué)生的課堂，只有少數(shù)學(xué)生能夠獲得身心發(fā)展。這種忽視個(gè)體差異的生成教學(xué)同樣是不可取的。作為老師，必須面向全體學(xué)生，充分考慮個(gè)體差異性，讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，從而提高教學(xué)的有效性。

總之，語文教學(xué)過程是師生共同成長的生命歷程。生成教學(xué)使語文課堂煥發(fā)出了生命的活力。但是我們要熟練掌握新課程理念，精心預(yù)設(shè)課堂教學(xué)，科學(xué)組織生成教學(xué)活動(dòng)，讓語文生成教學(xué)健康的走下去，真正成為學(xué)生展示個(gè)性，共同發(fā)展的舞臺(tái)。