詞塊教學法在綜合英語課程中的運用

伍彩芬

（華南師范大學增城學院，廣東廣州511363）

“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”[1]。詞匯是語言的三要素（語音、詞匯、語法）之一，是語言的基本材料，掌握足夠的詞匯是成功學習外語的關(guān)鍵。任何一種語言技能的形成，都必須以一定的語言材料為基礎(chǔ)，而積累語言材料最重要的一個方法就是掌握該語言的詞匯。不少英語專業(yè)學生稱在語言學習中遇到最大困難就是如何有效擴大詞匯量，學生視詞匯學習為“沉重的負擔”，帶著無可奈何的心理硬著頭皮死記硬背[2]。他們在用英語表達時常常出現(xiàn)選詞錯誤、搭配不當、思維定勢、過分依賴母語等等問題。因此，在交際時如何準確快速提取恰當詞匯是二語學習者迫切需要解決的問題之一。而傳統(tǒng)的詞匯教學注重形式，脫離語境，滿足于掌握一個孤立單詞的形、音、義。隨著人們發(fā)現(xiàn)語言學習不是用語法規(guī)則去把單詞組成句子，而是根據(jù)語境直接從長期記憶中提取相應的詞串組塊來達到交際目的的，詞塊這一概念才被提出來。語言學家經(jīng)過電腦數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，英語記憶和輸出的單位并不是單詞，而是那些固定或半固定的模式化了的“板塊”結(jié)構(gòu)，它們共現(xiàn)幾率頻繁，形式比較固定，適用語境相對確定，是一種非常理想的詞匯教學單位。

本文以詞塊教學法為理論依據(jù)，概述詞塊的定義、分類及其觀點，結(jié)合自身教學實踐闡述了如何將詞塊概念納入綜合英語課堂教學體系，以詞塊為單位培養(yǎng)學生詞塊意識，以語境為依托深化詞塊講解，以練習為手段內(nèi)化詞塊運用，把詞塊教學當成一條主線貫穿于綜合英語課堂教學的每個階段。

一、詞塊教學法

1.詞塊的定義

Becker首先提出了詞塊概念，認為語言的儲存和輸出并不是以單個單詞為單位的，那些固定或半固定的模式化了的板塊結(jié)構(gòu)才是人類語言交際的最小單位[3]。這些模塊只需要經(jīng)過細微加工或組合就可以產(chǎn)生符合語法的句子，變成流利的語言來填充我們概念上的空白。也就是說，語言記憶和使用是以成塊形式儲存在大腦中的一串詞為信息處理的基本單位，經(jīng)過完全或部分改變就可作為語言來使用。

詞塊，是在真實交際中以高頻率出現(xiàn)的大于單詞的語言現(xiàn)象，它事先預制好，且頻繁使用，具有形式整體性和語義制約性的雙重特征。Wray把詞塊定義為“預制的作為整體從記憶中儲存和檢索的，不受語法分析生成的連續(xù)的或非連續(xù)的詞語系列”[4]。衛(wèi)乃興認為詞塊是“在文本中實現(xiàn)一定的非成語意義并以一定的語法形式因循組合使用的一個詞語系列，構(gòu)成該系列的詞語相互預期，以大于偶然的幾率共現(xiàn)”[5]。濮建忠把詞塊理解為“一個具有一定結(jié)構(gòu)，表達一定意義，允許不同抽象程度的，頻繁使用的預制的多詞單位”[6]。由此可見，詞塊以組塊的形式記憶儲存，在交際時整體提取而不需要借助語法規(guī)則來加工分析。

研究者基于不同的角度，對詞匯組塊冠以不同的表述。如Peter把詞塊說成是“具有可分析空間的公式化框架”（formulaic frames with analyzed slots）；Pawley和Syder使用“詞匯化句干”（lexicalized sentenceitems）；Nattinger和DeCarrico使用“詞匯短語”（lexicalphrases）；Lewis使用“語塊”（lexicalchunks）；Haworth使用“預制語言”（pre-fabricated or readymade language）；Wray使用“程式化語言”（formulaic language）。盡管說法不一，但他們都是指以整體形式儲存記憶、具有相對固定結(jié)構(gòu)和比較確定使用語境的多詞組合。本文采用Lewis的說法，把它們統(tǒng)稱為詞塊（chunk）。

2.詞塊的分類

根據(jù)詞塊在語篇的結(jié)構(gòu)和功能特點，Lewis[7]把詞塊分為四種類型：（1）短語（poly-words）：它們在各方面與單詞相似，其特點是構(gòu)成成分固定不變，不能拆開使用，也不能任意替換其間的任何一個詞，語義也不能從構(gòu)成短語的各個部分詞義簡單相加推斷出來。如by and large,all in all,by the way,in a nutshell等；（2）搭配（collocation）：指詞項在長期使用中逐步形成的一種同現(xiàn)（co-occurrence）關(guān)系，是以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合。了解搭配是準確自然表達英語的基礎(chǔ)。如：heavyrain,tightschedule,tocom mitsuicide,to strongly believe等；（3）慣用話語（institutionalized utterance）：指形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合，包括警句、諺語、套語和社會交際話語。如：Great mind thinks alike;Where there is a way,there is a way;how do you do;what can I do for you等;（4）句子框架和引語（sentence frames and heads）：指形式和功能固定或半固定，經(jīng)?？勺鳛檎Z篇組織使得過度自然的手段。如：on one hand…,on the other hand…;what I want to emphasize here is that…等。

從以上的分類可以看出，詞塊區(qū)別于習語，又不同于自由搭配。習語的結(jié)構(gòu)固定，不允許有任何變化，因而缺少創(chuàng)造空間；自由搭配屬于臨時組合，缺少預制性，因而不利于掌握。而詞塊介乎于兩者之間，融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，是整體儲存和提取的詞語程式組塊。由于這些詞塊是預制的，在交際過程中使用者無需知道其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，無需過分依賴大腦的語言編碼能力，就能從大腦心理詞庫中自動快捷檢索出來，幾乎不用花費大力氣進行單詞組合，而把主要精力放在語言內(nèi)容的表達上，保證了輸出語言的準確流利、地道純正。

3.詞塊教學法的理論觀點詞塊法是在外語教學推崇以交際為目的，詞匯日益受到重視的背景下興起的語言教學理論，最初由語言學家Michael Lewis在其專著《Lexical Approach》中提出。Lewis將詞塊教學法的主要理論精髓概括為三點：

（1）詞匯是語言的基礎(chǔ)?！叭绻f結(jié)構(gòu)是語言的骨骼，詞匯就是最重要的器官和血肉”[8]。Lewis明確指出，詞匯學習是語言學習的中心任務(wù)[7]。第二語言習得的研究表明，英語學習者的詞匯能力與其聽、說、讀、寫的語言綜合運用能力呈正相關(guān)關(guān)系。詞塊法認為vocabulary和lexis是有區(qū)別的。前者指孤立的單詞的總和，后者不僅包括單個的單詞，更包括儲存在我們心理詞庫的詞塊。語言是由有意義的詞塊構(gòu)成的。英語中存在大量的兼有句法和詞匯雙重特征的固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)供人們提取使用。人們在使用語言時，并不是每次都臨時地根據(jù)語法規(guī)則來構(gòu)建，而是使用一些預先編制好的詞塊。預制好的詞塊正如現(xiàn)成的大塊建筑材料，建起高樓大廈要比片磚片瓦更容易些。語塊是語言的半成品，有較為固定的語法限制、穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境，可作為整體存儲和提取。詞塊的存在加速了語言處理的速度，掃清了詞匯搜索及選擇的障礙，提高了語言表達的準確性和流利度，為語言交際提供了一條省時省力的便捷途徑。

（2）由于受到傳統(tǒng)語法中心教學觀點的影響，詞匯的作用被誤解、忽視。

傳統(tǒng)觀念認為，語言是在一系列的語法規(guī)則下添加詞匯產(chǎn)生的，語法和詞匯是孤立分開的。這種語法詞匯二分的概念遭到詞塊教學理論的質(zhì)疑和反對。語法的作用是調(diào)節(jié)性的，是服務(wù)于詞匯的，詞匯表達實際意義而語法表達關(guān)系意義，它們相互依存，不可分割。語言能力由語言知識和語言應用的能力構(gòu)成。要全面發(fā)展學生的語言交際能力，必須采用一種使語言知識和語言應用能力都能得到協(xié)調(diào)發(fā)展的教學方法。“結(jié)構(gòu)法以（語言）分析為中心，只反映了（交際）能力的一個方面，代價是犧牲了（語言）運用；交際法以運用為中心，卻相對忽視了分析”[9]。在過分強調(diào)語言結(jié)構(gòu)能力的語法教學法和過分強調(diào)語言交際能力的交際教學法之間，詞塊教學法把語言知識的學習與交際能力的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，避免了上述兩種教學法的弊端，讓我們從新的角度重新審視語法詞匯之間的辨正關(guān)系。

（3）語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法構(gòu)成的。

詞塊教學法的關(guān)鍵原則是語言是由語法化的詞匯（grammaticalizedlexis）而不是詞匯化的語法（lexicalized grammar）構(gòu)成的，它著重培養(yǎng)學生學習詞匯搭配、習慣用語和半固定短語等詞塊能力，重視詞匯組合在語言學習中的作用。一種語言的正確使用，就是對預制詞塊進行搜索選擇，然后將它們串聯(lián)在一起的過程，也就是說，語言意義的理解和輸出主要是通過詞塊搭配而不是語法結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的。詞塊具有強大的語言生成能力。

二、詞塊教學法在綜合英語課堂教學的開展

人們逐漸發(fā)現(xiàn)語言學習不是用語法規(guī)則去組詞成句的，而是根據(jù)一定的語境直接從長期記憶中提取相應的語塊來達到交際目的的。Sinclair和Renounf在其所倡導的詞匯教學大綱中指出，教授詞匯，不應該鼓勵學生掌握大量的單詞，而應使學習者充分利用所學單詞，掌握已有單詞的重新組合要比學習不常用的單詞有用得多[10]。進行詞塊教學，讓學生親身揣摩到詞塊是詞匯學習記憶和交際使用的理想單位，體會到詞塊強大的語言生成能力，提高他們語言表達的準確性和流利度。筆者結(jié)合自身教學實踐，將詞塊概念納入綜合英語課堂的教學體系，以詞塊為單位培養(yǎng)學生詞塊意識，以語境為依托深化詞塊講解，以練習為手段內(nèi)化詞塊運用，把詞塊教學當成一條主線貫穿于綜合英語課堂教學的每個階段。

1.以詞塊為單位，培養(yǎng)詞塊意識

在英語教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)不少學生對著單詞表死記硬背，對單詞的形、音、義記得滾瓜爛熟，但在應用時卻束手無策。頭腦中的英語單詞猶如“一盤散沙”，選詞錯誤、搭配不當、思維定勢、過分依賴母語等問題嚴重存在。究其原因，主要是學生在積累詞匯時未能對龐雜的單詞進行“詞塊化”，割裂了詞與詞之間的有機關(guān)聯(lián)，這在很大程度在抑制了學生對詞匯的靈活應用。針對該現(xiàn)象，筆者在教學中將詞塊概念納入自己日常的語言教學體系，培養(yǎng)學生詞塊意識，提高學生詞塊敏感度；要求學生在學習詞匯時不應只重視孤立的單詞，讓他們充分意識到詞塊是詞匯記憶的理想單位，同時也是詞匯習得的有效手段；教會學生識別詞塊的方法，通過設(shè)計豐富的教學活動讓他們掌握辨認并習得詞塊，感悟到詞塊學習的重要性，從而摒棄以往的機械記憶單詞的方法，養(yǎng)成喜歡借助詞塊來學習語言的良好習慣。鼓勵學生注意詞塊，提高詞塊意識，是習得詞塊的起始環(huán)節(jié)。

2.以語境為依托，深化詞塊講解

要獲得語言能力，不僅要有語法規(guī)則生成的語言能力，而且要有在語境中識別和熟練使用恰當詞塊的語用能力[11]?！霸~語的意義只有通過語境才能學到。要想記住意義就必須在各種使用場合接觸它，就好比要記住一個人的面孔必須從不同的角度去看它一樣”[12]。語言學家呂叔湘也曾經(jīng)說過，詞語被放在上下文里才有生命。而傳統(tǒng)的詞匯教學注重形式，滿足于掌握一個單詞的形、音、義，其脫離語境的講解，學起來費時費力，用起來捉襟見肘。因此，語境是正確理解詞義和恰當選擇詞語的前提。

在教授新課文時，筆者有意識地忽略不提課文羅列的單詞表，消除學生對“干巴巴”的詞匯表過分依賴的心理，直接從文章的篇章布局入手，高屋建瓴分析文章的主旨大意，培養(yǎng)學生的整體閱讀把握篇章的能力和詞塊分析理解能力；充分利用教材，挖掘教材中真實地道實用的詞塊，在課堂講解詞塊時聯(lián)系相應的語境，提供豐富生動、貼近生活、易學易用的例句幫助學生輸入和吸收，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造交際情境鍛煉學生遣詞造句的能力，讓學生在交際中習得詞塊。把詞塊放在具體的語境中來學習，就能把詞塊意義、語法作用和語用意義很好地結(jié)合起來，有助于加深理解記憶。實踐證明，越是在真實語境交際中習得的詞塊，就越容易被熟練提取、正確使用。

3.以練習為手段，內(nèi)化詞塊運用

詞塊學習僅限于辨認、理解和記憶是遠遠不夠的。Lewis認為注意詞塊是必要的，但不是由輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充分條件[7]。在學生已經(jīng)理解詞塊意義和掌握詞塊用法的基礎(chǔ)上，筆者采取靈活的教學方法，設(shè)計形式多樣的練習，如詞塊造句、詞塊翻譯、詞塊改錯、詞塊填空、根據(jù)所提供的詞塊進行命題寫作等等，給學生搭建平臺提供輸出詞塊進行產(chǎn)出訓練的機會，盡可能地縮短學生從理解上升到輸出所需時間。這些練習將預制詞塊的學習和語言技能的訓練結(jié)合起來，進一步鞏固和內(nèi)化詞塊，使得以整體形式儲存提取的詞塊在反復運用中變成學生自己的“自然語言”，在輸出時做到準確流利，有效提高交際能力。

值得一提的是，詞塊學習分為有意學習（intentional learning）和隨機學習（incidental learning）。有意學習獲得的詞塊量是有限的，試圖教會學生無窮無盡的詞塊也是不可能的，筆者還督促學生進行海量的課外自主學習，看書閱報，隨機攝入詞塊，讓詞塊學習融入平常學習生活。

三、詞塊教學法與學生能力的培養(yǎng)

Lewis指出，語言知識的獲得和語言能力的提高是通過擴大學生的詞塊，搭配能力和有效掌握最基本的詞匯和語言結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的[7]。Pawley和Syder通過研究也發(fā)現(xiàn)，母語學習者和二語學習者之間的最大差別就是母語學習者掌握并內(nèi)化了大量的可以根據(jù)語言環(huán)境提取的詞塊單位[13]。人們把二語詞塊水平作為二語水平高低的衡量標準之一[14]。大腦詞庫中的詞塊量不足猶如無源之水，無本之木。Willis認為，基于“詞塊”的語言教學方法能更好地促進運用語言的能力[15]。詞塊有較為固定的語法結(jié)構(gòu)限制、穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境，提取速度快捷，有利于準確流利的表達。詞塊教學理論為英語詞匯教學指明了一個新的方向，有著許多其他的教學方法所有沒有的優(yōu)勢。

1.加強詞匯搭配能力

認知心理學的格式塔學派認為，人們認識事物一般遵循先從整體到部分，再從部分到整體的規(guī)律，其順序具有不可逆性。打個比方，站在一棟房子面前，呈現(xiàn)在我們腦海里的首先是這幢建筑物的整體輪廓，而不是筑成它的磚磚瓦瓦。傳統(tǒng)的詞匯教學方法以“語義驅(qū)動”為主，學生往往只是機械地記憶發(fā)音、拼寫以及中文對應意思來學習單詞。這恰恰違背了整體－部分－整體的認知規(guī)律，硬生生地把詞匯從其語境中剝離開來，隔斷了其內(nèi)部語義聯(lián)系，其結(jié)果如同盲人摸象，學生只是對單個的詞有局部認識，而不能從整體上把握其在真實語境中的運用。Taylor認為學習詞匯不應單純地看作是單詞字面意思的記憶，也就是說不能只關(guān)注其概念意義（connectional meaning），單詞本身還有關(guān)聯(lián)意義（associative meaning），詞匯意義是受到多種因素共同影響的結(jié)果[16]。詞項搭配就是一種“結(jié)伴關(guān)系”，結(jié)伴的詞項之間存在一種共同期待（mutualex pectancy）性，這種靠“共同期待”而結(jié)合在一起的“伙伴關(guān)系”決定了該詞的特殊意義和用法[17]。詞匯搭配錯誤在很大程度上是由母語負遷移所引發(fā)的，通過詞塊教學可以克服這種母語負遷移的影響。詞塊的構(gòu)成成分之間受到語法結(jié)構(gòu)和語義搭配的雙重限制，在使用時可從記憶庫中整體成塊地即取即用，即使是一些內(nèi)部結(jié)構(gòu)有所變化的句型框架，其變化也是有限的，比全部要靠自己臨時組詞造句所付出的努力要小得多，因此能有效避免搭配錯誤。語言學家傾向于把高頻搭配當成詞塊來對待，在實際語言使用中以獨立單位儲存和提取，這樣能大大節(jié)省記憶空間，最大限度地降低編碼成本，加強學生詞匯搭配能力。

2.提高語言表達的準確性、流利性和地道性

語言教學和學習的最終目的是獲得交際能力（communicative competence），而衡量這一能力高低的兩個重要參數(shù)是表達的準確性（accuracy）和流利性（fluency）。語言輸出不是一個單純受制于語法知識的過程，而是一個從記憶中提取詞塊的過程。自然語中人們對詞塊的大量使用正是本族語者措辭準確和交際流利的原因[18]。

說母語的人大腦中儲存了成千上萬個詞塊，以備隨時用來產(chǎn)生流利的、準確的、有意義的語言[7]。Bolinger認為人們在即時交際時，許多交談都是可以觀察的，可以預測的，并非都是創(chuàng)新型的[19]。由于詞塊具有語境依附特征，學習者容易產(chǎn)生形式—語境—功能的關(guān)聯(lián)，從一開始就注重語境對語言運用的制約，確保語言使用的準確性。

心理語言學家對語言處理過程進行研究后提出語言處理過程可能存在兩種模式，一種是以分析和規(guī)則為基礎(chǔ)的（analytic and rule-based），一種是以慣用語和范例即詞塊為基礎(chǔ)的（formulaic exemplar-based）。第一種模式通過語法的規(guī)則來建構(gòu)語句，其優(yōu)點是有限的規(guī)則能創(chuàng)造出無限的句子，富有最大限度的創(chuàng)新性和靈活性，且占據(jù)長期記憶的空間較小，在時間允許的情況下能幫助交際者進行句子結(jié)構(gòu)分析來確保語言合乎文法要求。詞匯必須借助語法而成句表達，那么使用目標語就成了玩拼圖游戲，有規(guī)則可循，卻要耗費大量的時間來拼接。以分析和規(guī)則為基礎(chǔ)的語言處理模式，從本質(zhì)上決定了其運作方式需要較多的計算資源，無法滿足即時交際的需要，此外，在詞匯和語法的疊加過程中增加了出錯的幾率。而以詞塊為基礎(chǔ)的范例型語言處理模式，其最大優(yōu)點在于提取性（accessibility）強。詞塊是預制的語言半成品，整體儲存提取，學習者能夠自動搜索，使得語言的實時處理成為可能，不需要有意識地注意其內(nèi)部語法結(jié)構(gòu)，也不用擔心語言錯誤的尷尬，這樣能繞過整個語法生成過程，有利于減輕交流中的認知負荷，將更多的精力資源優(yōu)化配置在語言內(nèi)容的安排表達上，從而確保輸出語言的準確表達和通暢流利。Ellis研究發(fā)現(xiàn)，語言學習是一個逐漸積累范例的過程，流利表達的基礎(chǔ)是說話者記憶中大量存儲的語言范例，流利表達的實現(xiàn)就是范例經(jīng)過語境編碼后作為整體單位輸出的結(jié)果[20]。人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規(guī)則，而在于儲存了多少預制詞塊[14]。是詞塊的快速提取讓人們流利地表達自我。認知語言學區(qū)分了兩類知識：陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。前者指已內(nèi)化的知識，相當于“什么”（what），而后者則指掌握這些知識而采取的方法策略，相當于“怎么”（how）。掌握大量的詞塊，意味著使用者在語言存儲和運用時不必再對其進行分解細化，減少了大腦認知、信息處理的負擔，能使盡可能多的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，從而實現(xiàn)語言使用的自動化（automaticity），勢必將大大提高輸出的流利性。語言的自動化是外語學習者的一種理想境界。

二語學習者往往很難達到本族語者的水平，究其原因之一就是語言學習者沒有很好地掌握其慣用表達和公式化套語。在學習的初級階段，由于記憶中還沒能儲存現(xiàn)成的能表達某種特定意義的準確詞塊，學習者會受母語干擾從記憶中機械地提取相對應的英文單詞并進行簡單的組合，這必然產(chǎn)生不地道甚至是不可接受的中式英語。掌握大量的詞塊，有助于學習者達到本族語者的選詞能力[18]。詞塊教學能給學習者展示語言的真實面貌和本族語者的語言習慣，詞塊本身的慣例性和約定俗成性能提高學習者對語言搭配的敏感性和選詞能力，是提高語言地道性的關(guān)鍵所在。

人們都想盡可能地以最有效的形式進行信息加工。使用詞塊進行交際，能避免繁瑣的分解過程，信息加工省時省力，加快了語言產(chǎn)出速度，提高了語言使用的準確性、流利性和地道性。詞匯習得貫穿于外語學習的始終，熟練掌握詞塊結(jié)構(gòu)，對于學習者語言知識的獲得和交際能力的提高起著至關(guān)重要的作用。

3.增強學生交際策略

交際策略能力是指交際者運用語言和非語言手段，為克服由于語言能力不足而引起的交際困難的能力。交際策略主要包括將話語有機地組成銜接緊密、過度連貫的口頭交際語篇的組織策略；根據(jù)交際對象和場所而選用得體的表達方式的策略；為達到說話流利而使用的拖延策略和由于語言知識儲備不足不知如何表達，為避免交際失敗而采用的彌補策略。不少交際策略是通過詞塊來實現(xiàn)的。Nattinger和DeCarrico把詞塊稱之為是“社會交往的標志語”[14]。詞塊可用來維系談話，包括如何開展話題、繼續(xù)話題、轉(zhuǎn)換話題和結(jié)束話題，如表示禮貌、疑問、回答、請求、提供幫助等等。學習相應的詞塊有助于增強交際策略，在一定程度上可緩解交際障礙。

四、結(jié)束語

詞塊教學法避免了語法教學過于重視結(jié)構(gòu)的弊端，也跨越了交際法語言錯誤過多準確性不高的缺點，有利于增強詞匯搭配能力，有利于提高語言表達的準確性、流利性和地道性，有利于增強交際策略能力。Wray指出，“充分掌握一門語言需要學習者熟悉該語言的本族語者更喜歡使用哪些詞組合”[21]。從相對孤立的單詞教學過度到詞塊教學法是二語教學領(lǐng)域的一個進步和飛躍，讓學習者體會到詞塊的奇妙語言生成能力，從而感受英語學習的樂趣。英語教師可將詞塊概念納入自己的教學體系，以詞塊為單位培養(yǎng)學生詞塊意識，以語境為依托深化詞塊講解，以練習為手段內(nèi)化詞塊運用，將詞塊教學貫穿于語言教學之中，鞏固學生扎實的語言基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生實用的交際能力。

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