受教育權(quán)的客觀價值秩序功能探析

張正瑞

(洛陽理工學院，河南 洛陽 471023)

受教育權(quán)的客觀價值秩序功能探析

張正瑞

(洛陽理工學院，河南 洛陽 471023)

在傳統(tǒng)憲法權(quán)利二分法理論下，公民受教育權(quán)利的實現(xiàn)依賴立法裁量。公民受教育權(quán)被視為“方針”與“宣誓”而抽象與不確定，其實現(xiàn)面臨嚴重障礙。借鑒德國憲法權(quán)利二重性理論，重視受教育權(quán)的客觀價值秩序功能，是公權(quán)機關(guān)正確履行職責，實現(xiàn)公民受教育權(quán)的可行之路。

受教育權(quán)；憲法權(quán)利；主觀權(quán)利；客觀價值

一、引言

由“齊玉苓”案所引發(fā)的公民憲法權(quán)利實現(xiàn)方式與路徑選擇的討論并沒有隨著最高法院對此案批復的廢止而停滯。通過“憲法司法化”實現(xiàn)憲法權(quán)利進行憲法救濟的論調(diào)依然存在?！八^憲法司法化，就是指憲法可以像其他法律法規(guī)一樣進入司法程序，直接作為裁判案件的法律依據(jù)?！盵1]其法理依據(jù)就在于“憲法首先是法”，否則，“我們就感覺不到憲法的存在?！?；[2]同時另一種視法律救濟是實現(xiàn)公民受教育權(quán)的唯一途徑，試圖從受教育權(quán)所具有消極屬性方面，通過構(gòu)建法律制度對受教育權(quán)進行法律救濟。但筆者認為，建立違憲審查機制、法律救濟只是實現(xiàn)公民受教育權(quán)的路徑之一。堅持我國憲法設(shè)計的憲法實施機制，深入探究憲法權(quán)利理論內(nèi)涵，特別是憲法權(quán)利二重性理論，重視受教育權(quán)的客觀價值秩序功能，是實現(xiàn)公民受教育權(quán)的可行之路。

二、受教育權(quán)在憲法權(quán)利“二分法”語境下的實現(xiàn)困境

1、消極權(quán)利、積極權(quán)利與受教育權(quán)

在自由國家的理念下，國家與社會分離，憲法只禁止國家侵害那些屬于天賦人權(quán)性質(zhì)的憲法權(quán)利，是防御性的消極權(quán)利。因而，近代憲法權(quán)利主要是自由權(quán)，將憲法權(quán)利等同于自由權(quán)。主要內(nèi)容是：人身自由，財產(chǎn)權(quán)與政治自由。而受教育權(quán)是公民個人的事情，屬于市民社會的范疇。國家也不負責有關(guān)教育的一切事務(wù)，是否接受教育、怎樣接受教育以及接受怎樣的教育屬于公民個人的私事，國家不予干預。

隨著現(xiàn)代化進程的深入，國家與社會出現(xiàn)一定程度的融合。與消極自由相對應(yīng)的法律形式平等在維護意識自治、契約自由、平等競爭的同時，事實的不平等也因而合法化。社會嚴重兩極分化，資本主義的諸多弊端也暴露出來，導致了嚴重的社會沖突。這是自由資本主義體制架構(gòu)無法解決的問題，由此人們把注意力集中到這些沖突的源頭上，認識到“管得最少的政府不再是最好的政府 ”、“法律平等原則并不能自動排除對社會中弱勢群體的壓制性待遇 ”。[3]

在這種背景下，積極自由觀念得以彰顯。于是，教育被納入國家的調(diào)控范圍，成為國家的積極義務(wù)。反映在憲法上，就是在保障傳統(tǒng)的古典自由權(quán)之外，規(guī)定了教育權(quán)。[4]近代憲法權(quán)利理論以國家與社會的分離與融合為邏輯前提，把憲法權(quán)利概括的分為消極權(quán)利與積極權(quán)利。受教育權(quán)是政治國家與市民社會融合的結(jié)果，是一個在積極國家觀的國家理念變遷的過程中逐漸被確立的受益性憲法權(quán)利。

2、憲法權(quán)利“二分法”語境下受教育權(quán)實現(xiàn)的障礙

通常認為權(quán)利有三種存在形態(tài)，即應(yīng)有權(quán)利、法定權(quán)利和實有權(quán)利?！皯?yīng)有權(quán)利”是公民應(yīng)當享有的權(quán)利；“法定權(quán)利”是憲法和法律所規(guī)定的權(quán)利，而“實有權(quán)利”則是人們實際享有的權(quán)利。[5]受教育權(quán)入憲，通過立法將“應(yīng)有權(quán)利”上升到“法定權(quán)利”是必要的。但是，受教育權(quán)由法律確認并不等于權(quán)利的實現(xiàn)。

在憲法權(quán)利“二分法”語境下，公、私領(lǐng)域有著截然不同的劃分，對于自由權(quán)而言，公民憲法權(quán)利屬于防衛(wèi)性權(quán)利，國家只要不制定侵犯公民權(quán)利的法律，只要在制定法中不出現(xiàn)侵犯公民憲法權(quán)利的條款，公民憲法權(quán)利就可得到保護；政府只承擔“守夜人”的角色，通過授予其可訴性而實現(xiàn)其免于受到政府和私人的干涉與侵犯。

而對于受教育權(quán)，除防止政府與第三者的侵犯之外，它要求政府的積極作為方能得以實現(xiàn)，而這意味著巨大的財政負擔。而有關(guān)財政分配屬立法機關(guān)的自由裁量，在許多國家，立法、行政、司法的三權(quán)分立是國家權(quán)力的基本結(jié)構(gòu)，權(quán)力運作不得侵犯其他權(quán)力的作用空間。憲法只是規(guī)定公民有受教育的權(quán)利，但是，“公民”是僅僅指少年兒童還是全體公民，受教育權(quán)是僅僅包括初級教育還是包括中級、高級教育，這些內(nèi)容是無法從憲法規(guī)定中直接獲得答案的。而確定受教育權(quán)的內(nèi)容應(yīng)該屬于政治決策的范圍，屬于立法權(quán)的權(quán)限范圍。如果公民可以直接向法院請求對受教育權(quán)進行救濟，無疑是讓法院去從事應(yīng)由立法機關(guān)從事的政治決策，這違反三權(quán)分立的原則。如果破壞了三權(quán)分立這一基本政治架構(gòu)，憲政體制的穩(wěn)定基礎(chǔ)也就被破壞了。

此外，政府積極作為常常需要以對其他人自由與權(quán)利的妨礙與侵犯為代價，德國納粹政府以“國家利益”、“公共目的”為借口極大地侵害了公民個人的自由權(quán)利的慘痛歷史教訓，使得二戰(zhàn)后的各國對于公共政策的無限擴張抱有警惕，格外重視對于公民消極權(quán)利的保護，故而將憲法法院對于公民憲法權(quán)利的保障主要限制在傳統(tǒng)的自由權(quán)利領(lǐng)域。

基于以上的理由，傳統(tǒng)的“二分法”憲法理論認為公民對于憲法規(guī)定的受教育權(quán)并不享有向國家的直接請求權(quán)，也不能直接請求法院予以救濟。只有在立法機關(guān)制定法律將這些權(quán)利具體化為法律權(quán)利后，公民才可以向法院請求救濟。憲法上的受教育權(quán)不具備“可訴性”。[6]此語境下，如何防范立法與政治決策不作為或濫作為？如何在立法與政治決策作為中體現(xiàn)憲法權(quán)利的平等性？如何防范受教育權(quán)不會象《魏瑪憲法》憲法權(quán)利一樣因不具實效性而流于空文？都是受教育權(quán)實現(xiàn)面臨的巨大障礙。

三、憲法權(quán)利二重性理論對受教育權(quán)實現(xiàn)的啟示

1、憲法權(quán)利二重性：緣起與實踐

在當代德國憲法的理論與實踐中，憲法權(quán)利被認為具有“主觀權(quán)利”和“客觀法”的雙重性質(zhì)。在“個人得向國家主張”的意義上，憲法權(quán)利是一種“主觀權(quán)利”。同時，憲法權(quán)利又被認為是德國基本法所確立的“客觀價值秩序”，公權(quán)力必須自覺遵守這一價值秩序，盡一切可能去創(chuàng)造和維持有利于憲法權(quán)利實現(xiàn)的條件，在這種意義上，憲法權(quán)利又是直接約束公權(quán)力的“客觀規(guī)范”或者“客觀法”。[7]

十九世紀中期以來，德國法哲學中法律實證主義居于主導地位。這使得“法律”成為法學理論的核心。立法者被看作是主權(quán)者，除了其自我設(shè)限之外，立法者不受任何限制。憲法中的憲法權(quán)利條款同樣也不能真正約束立法者，在決定應(yīng)該保護哪些現(xiàn)存權(quán)利以及應(yīng)該創(chuàng)設(shè)哪些新權(quán)利上，立法機關(guān)具有充分的自由裁量權(quán)。二戰(zhàn)后，對納粹暴政的深刻反思，德國學界認識到立法絕對主義和法律實證主義的局限性，出于對人權(quán)的終極關(guān)懷，開始從自然法的理念中尋求憲政改革之路。

由于接受了自然權(quán)利是超越法律體系的普遍高級法的觀念，立法權(quán)不再被看作是絕對的，其運作也被認為必須服從自然權(quán)利和自然法。在憲法權(quán)利被立法具體化以后，個人得訴請法院保護，憲法權(quán)利成為個人的“主觀權(quán)利”；其次，由于憲法權(quán)利被看作是先于國家而存在，傳統(tǒng)的法律與權(quán)利的關(guān)系就發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。個人的權(quán)利不再是立法者的創(chuàng)造物，相反，法律和國家權(quán)力要從保障憲法權(quán)利中去獲得正當性。憲法權(quán)利對于立法權(quán)不再是空洞的“指示”和“綱領(lǐng)”，而是能夠?qū)嶋H約束立法者的客觀規(guī)范。也就是說，憲法權(quán)利不僅是個人的主觀權(quán)利，還是直接約束公權(quán)力運作的“客觀規(guī)范”或者“客觀法”。

在憲法權(quán)利二重性理論下，實踐上，德國以1949年基本法為依據(jù)，建立了以聯(lián)邦憲法法院為核心的違憲審查制度。個人在具體案件審理過程中如認為法律法規(guī)違憲侵犯自己的憲法權(quán)利，可提請對法律法規(guī)進行的 “違憲審查”；還通過基本法93條4a和《聯(lián)邦憲法法院法》確立了“憲法訴愿”制度，也就是個人在窮盡了一切法律途徑的情況下，還可以向聯(lián)邦憲法法院訴請保護憲法權(quán)利，這就使得憲法權(quán)利具備了徹底而完整的“主觀權(quán)利”功能。

同時，德國基本法第1條第3款規(guī)定：“下列憲法權(quán)利是約束立法、行政和司法的直接有效的法律”。按照這一規(guī)定，憲法權(quán)利成為直接約束公權(quán)力運作的規(guī)則，也就是公權(quán)力主體要時刻以維護保障憲法權(quán)利作為自己的行為準則。憲法權(quán)利對公權(quán)力的這種約束不是違憲審查層面，也不是個人請求排除公權(quán)力侵害層面，所以憲法權(quán)利在這里體現(xiàn)的并不具有“主觀權(quán)利”性質(zhì)，而是一種“客觀規(guī)范”或者“客觀法”。

2、憲法權(quán)利二重性視野下受教育權(quán)實現(xiàn)路徑之轉(zhuǎn)向：救濟與保障

受教育權(quán)作為“主觀權(quán)利”與“客觀價值秩序”的兩重屬性決定了受教育權(quán)之于個人和國家的不同意義和法律屬性。

受教育權(quán)的主觀權(quán)利屬性，是在個人意義上使用的，它既是一種先國家和前憲法的權(quán)利，也是一種消極權(quán)利；作為主觀權(quán)利的受教育權(quán)的消極性，要求國家不得非法侵害，同時國家有義務(wù)禁止他人的不法侵害，受教育權(quán)因此具有了一種請求權(quán)功能，即個人在受教育權(quán)遭到侵犯之時有請求國家機關(guān)排除侵害的權(quán)利，由此衍生出憲法上個人的程序基本權(quán)，并賦予個人程序意義上的訴訟資格，個人有權(quán)請求國家司法機關(guān)予以救濟。

受教育權(quán)的客觀價值秩序是對社會而言的，它是社會共同體通過立法確認的規(guī)范和價值，社會中的個體和統(tǒng)治者有義務(wù)遵守并保證這些規(guī)范和價值的實現(xiàn)。對受教育權(quán)的實現(xiàn)不僅僅是司法機關(guān)的義務(wù)，立法機關(guān)、行政機關(guān)等公權(quán)機關(guān)及社會公眾都負有要么不予侵害，要么積極促進的保障公民的受教育權(quán)。正如法國憲法學家狄驥所言：“國家通過立法職能表述客觀法或者法律規(guī)則；國家制定要求全體公民——統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者——都要遵守的法律。該法律是客觀精神的表達，而客觀法要求社會全體成員——統(tǒng)治者有被統(tǒng)治者——都要承擔義務(wù)?！盵8]

因此，公民受教育權(quán)的實現(xiàn)應(yīng)該從受教育權(quán)本身的雙重性質(zhì)出發(fā)，即重視受教育權(quán)的主觀權(quán)利屬性下的防御權(quán)功能，又要重視受教育權(quán)客觀法屬性下的客觀價值秩序功能，對受教育權(quán)的實現(xiàn)應(yīng)堅持救濟與保障兩種相輔相成的路徑。

四、受教育權(quán)客觀價值秩序功能的內(nèi)涵

受教育權(quán)作為客觀價值秩序的功能與作為主觀權(quán)利的功能存在一定的差異。受教育權(quán)作為主觀權(quán)利的功能主要體現(xiàn)在兩個方面。一個方面是受教育權(quán)作為防御權(quán)的功能，指公民得要求國家不侵犯受教育權(quán)所保障的利益，當國家侵犯該利益時，公民得直接依據(jù)受教育權(quán)的規(guī)定請求停止侵害。另外一個方面是受益權(quán)功能，是指公民受教育權(quán)所具有的可以請求國家作為某種行為，從而享受一定利益的功能。受益權(quán)功能針對的是國家的給付義務(wù)，也就是國家提供受教育權(quán)實現(xiàn)所需的物質(zhì)、程序或者服務(wù)。

受教育權(quán)作為客觀價值秩序功能，其本身不是一項請求權(quán)，受教育是完善個人人格，實現(xiàn)人的尊嚴的社會共同價值規(guī)范，是國家不與公民請求權(quán)相對應(yīng)的“單純義務(wù)”。國家機關(guān)作為行使國家權(quán)力的活動主體，首先要保護一切憲法權(quán)利法益，并以此作為進行活動的道德和法律基礎(chǔ)。[9]受教育權(quán)客觀價值秩序功能是制約公權(quán)機關(guān)對受教育權(quán)的不作為和濫作為，以使公民的受教育權(quán)能夠在實踐中得到保障，也稱受教育權(quán)的國家保護功能。

在現(xiàn)代國家職能基本化約為立法、行政與司法三個種類的情況下，憲法權(quán)利的國家保護義務(wù)主要表現(xiàn)為三種形態(tài)，即立法保護、行政保護與司法保護。體現(xiàn)在立法機關(guān)上，立法者負有制定完善、妥當?shù)姆梢?guī)范的義務(wù)。體現(xiàn)在行政機關(guān)上，行政權(quán)負有切實執(zhí)行保護受教育權(quán)法律的義務(wù)；體現(xiàn)在司法機關(guān)上，司法機關(guān)以保護受教育權(quán)為準則，盡職盡責地裁判案件。

其次，“組織上”和“程序上”保障功能。國家僅僅就受教育權(quán)建立制度還不夠，制度需要組織與程序的細化與支撐。因此，受教育權(quán)客觀價值秩序功能還要求國家能夠為受教育權(quán)提供“組織上”和“程序上”的切實措施。同時，要建立相應(yīng)的實施程序。首先是通過程序，對受教育權(quán)當事人進行保障與限制；其次，是在全社會彰顯尊重與保障受教育權(quán)。貝勒斯曾言：“適當?shù)某绦驎r常會比同實際目標有關(guān)的實體原則更為重要?！盵10]將目光關(guān)注點太多地放在憲法所追求的實體價值上，極有可能忽略相關(guān)的程序條款及制度建設(shè)，結(jié)果，由于對政府權(quán)力缺乏有效的程序規(guī)制，公民權(quán)利不僅難以得到有效保障，反而更易遭致侵害。

第三，當公民受教育權(quán)受到第三者侵害時，作為客觀法，具有第三人效力功能。關(guān)于受教育權(quán)第三者效力之適用主體之問題，從憲法文本或憲法解釋例看，效力只達及社會性權(quán)力主體而非一般私法個人主體。社會性權(quán)力主體就是指那些擁有社會優(yōu)勢力的社團組織和經(jīng)濟組織，它們相對于實力劣勢之個人，具有明顯的壓倒性優(yōu)勢，它們有可能妨礙公民受教育權(quán)之實現(xiàn)。對于這些能夠影響公民受教育權(quán)實現(xiàn)的私主體，僅僅運用私法手段進行調(diào)整顯然無能為力，因為它們已不是單純的私法主體，而是具有了政府性質(zhì)的權(quán)力的組織，影響到了公民受教育權(quán)的實現(xiàn)，所以公民受教育權(quán)客觀價值效力即達及這些“私人政府”組織。

最后，教育公共政策約束功能。人自身精神領(lǐng)域的自由程度、自我心智的完善程度、個體價值的實現(xiàn)程度都直接決定于公民個體受教育的程度。作為社會個體的人要獲得上述最低限度的人權(quán)必須憑受教育權(quán)的維系。這就需要國家履行提供教育場所、教育設(shè)施、教育體制、教育制度的義務(wù)，國家在制定和執(zhí)行公共教育政策時，必須受受教育權(quán)客觀價值秩序的約束，體現(xiàn)公平公正的價值理念，要實現(xiàn)“相同情況同等對待，不同情況區(qū)別對待”的實質(zhì)正義價值追求。

從受教育權(quán)的上位概念憲法權(quán)利上講，國家的一切行為都是以憲法權(quán)利為歸依的。因此，秉持受教育權(quán)的客觀價值秩序功能，凡是國家及社會一切有助于公民受教育權(quán)實現(xiàn)的制度、組織、程序，都屬于受教育權(quán)功能范疇，也可從憲法解釋學上獲得合憲性依據(jù)。

五、結(jié)語

受教育權(quán)作為一項憲法權(quán)利，其實現(xiàn)路徑在世界范圍內(nèi)雖沒有一致的理論認同與實踐模式，但同為成文法傳統(tǒng)的德國模式依然對我國公民受教育權(quán)保障具有借鑒意義。深入探究憲法權(quán)利雙重性理論，重視受教育權(quán)的客觀價值秩序功能，救濟與保障并重，是轉(zhuǎn)型中國探求公民受教育權(quán)實現(xiàn)的有益路徑。

[1] 黃松有.憲法司法化及其意義——從最高人民法院今天的一個〈批復〉談起[N].人民法院報，2001-08-13.

[2] 王磊.感覺到憲法的存在[EB/OL].http://chinalawinb.com/research/lgyd/details.asp?lid=632，2009-02-15.

[3] 參見許志雄，蔡茂寅，等.現(xiàn)代憲法論[M].臺北：元照出版公司，1999.97.

[4] 鄭賢君.論公民權(quán)利的憲法屬性[J].勞凱聲主編.中國教育法制評論[C].北京：教育科學出版社，第二輯，2003.

[5] 陳黨.平等地接受教育：從“法定權(quán)利”到“實有權(quán)利” [J].學習論壇，2009，（2）：74～77.

[6] 張翔.憲法權(quán)利的雙重性質(zhì)[J].法學研究，2005，（3）.

[7] Robert Alexy.作為主觀權(quán)利與客觀規(guī)范之基本權(quán)[J].程明修譯，憲政時代，第二十四卷第四期，83.

[8] [法]萊昂·狄驥.憲法學教程[M].沈陽：遼海出版社，春風文藝出版社，1999.5.

[9] 韓大元.國家人權(quán)保護義務(wù)與國家人權(quán)機構(gòu)的功能[J].法學論壇，2005，（6）.

[10] 顧肅.自由主義基本理念[M].北京：中央編譯出版社，2003.40.

On order function of right-to-education objective value

ZHANG Zheng-rui
（Luoyang institute of science and technology,Luoyang,Henan 471023）

Under the influence of the the traditional dichotomy theory of the constitutional rights,the realization of the civic right to education relies on the legislative discretion.The civic right to education has been regarded as a"policy"and"oath"which is abstract and uncertain,facing serious obstacles to carry out.Drawing on the constitutional rights duality theory of Germany,emphasis on the order function of right-to-education objective value is the right way to public authorities performing duties and to the realization of civic right to education.

right to education,constitutional rights,subjective rights,objective value

D923

A

1672－4445(2011)04－0051－04

2011-01-11

張正瑞(1973-)，河南信陽人，碩士，洛陽理工學院講師，主要從事教育法學研究。

[責任編輯：李 睿]