從“囫圇吞棗”到“細(xì)嚼慢咽”：對(duì)中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的思考

■單萍萍

文章從中職學(xué)生語(yǔ)文閱讀課的現(xiàn)狀說(shuō)起，學(xué)生無(wú)心深入閱讀課文內(nèi)容，教師有些心有余而力不足。這種尷尬情況是多種因素綜合的結(jié)果，文章在分析原因的基礎(chǔ)上，提出了初步解決的方法，教師要放權(quán)給學(xué)生，有時(shí)要無(wú)為而治，要讓學(xué)生讀懂了才“說(shuō)”。

“閱讀教學(xué)重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)的能力；同時(shí)使學(xué)生受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！边@是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。梁?jiǎn)⒊壬哺嬖V我們要學(xué)會(huì)“鳥瞰、解剖、會(huì)通”的三步讀書法來(lái)領(lǐng)略文字背后的生命足音。然而，作為職業(yè)學(xué)校的語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)的過(guò)程中往往感受不到文字帶來(lái)的那一份幸福。很多受到過(guò)學(xué)習(xí)重創(chuàng)的中職生們打心眼里排斥文化課的學(xué)習(xí)，特別是男生占絕大多數(shù)的班級(jí)，情況很不樂(lè)觀。筆者任教的班級(jí)常常是由五十位左右男生和一兩個(gè)女生組成。大多數(shù)學(xué)生止步于“鳥瞰”文本的閱讀層面，碰到故事情節(jié)強(qiáng)的文章，能浮光掠影知道個(gè)大概，遇到需認(rèn)真體味，深入賞析的美文連囫圇吞棗的意愿都沒(méi)有。當(dāng)然還有一些語(yǔ)文功底比較扎實(shí)的學(xué)生愿意緊跟老師的步伐，從語(yǔ)感、語(yǔ)用角度，朗讀、感悟，字、詞、句、章，從審美情趣、意境意蘊(yùn)、主題思想、價(jià)值觀念等方面入手進(jìn)行文本研讀。但是，課堂教學(xué)不是為了少數(shù)幾個(gè)人，在現(xiàn)狀面前，我們只有冷靜思考分析原因，尋求解決的出路。

一、中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)困境原因

（一）學(xué)生漠視語(yǔ)文，重視專業(yè)

首先是職業(yè)教育的目標(biāo)導(dǎo)向存在理解性偏頗。職業(yè)教育是為社會(huì)培養(yǎng)初級(jí)技能型人才，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的技術(shù)和動(dòng)手能力，就業(yè)崗位對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)沒(méi)有提出過(guò)明確的要求。這樣一來(lái)，不管是家長(zhǎng)還是學(xué)生，他們片面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技能的重要性，而無(wú)視其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。其次是從中職生自身的實(shí)際情況來(lái)看，他們多數(shù)被基礎(chǔ)教育淘汰，語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力較弱，用學(xué)生直白的話就是“文化課學(xué)得好，我還會(huì)在這兒?jiǎn)?？”很多學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣和信心，不愿意花時(shí)間，動(dòng)腦子。學(xué)生的這種輕“文”重“?！彼枷耄瑢?shí)際上是陷入了一個(gè)只顧眼前不思長(zhǎng)遠(yuǎn)的誤區(qū)。他們只強(qiáng)調(diào)了“職業(yè)”的特點(diǎn)，卻忽視了“文化”的內(nèi)涵。殊不知在掌握從事某種職業(yè)技能的同時(shí)，必須達(dá)到相當(dāng)水平的文化程度，二者是互為制約又相互依托的關(guān)系。愛因斯坦說(shuō)得好：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人?！庇绕涫钦Z(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)——工具性和人文性的統(tǒng)一，決定現(xiàn)階段語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)是非常重要的。

（二）教師課堂教學(xué)模式化

語(yǔ)文閱讀課怎么教？教給學(xué)生本篇課文的作者介紹、中心思想、段落大意、寫作特點(diǎn)、語(yǔ)言特色，等等。以這樣的目標(biāo)為原則，注重模式化的內(nèi)容，更在乎的是教師自己教的完整性，在意教學(xué)的可交代性。一堂閱讀教學(xué)課下來(lái)，教師給學(xué)生的就是教學(xué)參考上的閱讀定論以及由此而來(lái)的內(nèi)容板書，以及一些諸如“烘托”“首尾呼應(yīng)”“承上啟下”之類的寫作技巧上的術(shù)語(yǔ)。這些術(shù)語(yǔ)，學(xué)生早已經(jīng)聽膩了，能夠脫口而出。另外，關(guān)于相關(guān)提問(wèn)，教師公布的答案才是最后的標(biāo)準(zhǔn)答案，其他的回答和自己的思考都是不算數(shù)的。學(xué)生在閱讀課上沒(méi)有了新的期待，也就沒(méi)有了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，常此以往，語(yǔ)文課就變成了休閑課。但是，文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)作品，對(duì)作品作出個(gè)性的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。對(duì)文學(xué)作品的解讀，不宜強(qiáng)求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。

（三）文化快餐的影響

如今社會(huì)的節(jié)奏加快，隨著網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)一步發(fā)展，快餐文化進(jìn)入了瘋狂的時(shí)代，這慢慢演變成為一種時(shí)尚，沖擊傳統(tǒng)文化。中職學(xué)生可沒(méi)有心思去仔細(xì)的閱讀具有豐富內(nèi)涵的課本文本，更不用說(shuō)那些名著之類的大部頭的書了，他們只對(duì)膚淺的網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)還留著三分鐘熱度。閱讀時(shí)以略讀、跳讀等瀏覽式閱讀為主，只是縱觀大意，對(duì)某些難點(diǎn)和不感興趣的地方，跳躍而過(guò)，或者通讀讀物，擇需而讀。大多只是追求離奇情節(jié)帶來(lái)的瞬間刺激。在這種文化快餐的影響下，中職學(xué)生在上語(yǔ)文閱讀課時(shí)，往往只是知道作品的語(yǔ)言表層意義，在略知皮毛的情況下就止步不前了。

二、中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革思路

（一）概念懸置，學(xué)生自主閱讀

“概念懸置”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)自現(xiàn)象學(xué)，胡塞爾認(rèn)為思維的起點(diǎn)是“不加任何假設(shè)或解釋性的說(shuō)明，不按古代或近代傳統(tǒng)理論向我們提出的任何東西來(lái)理解”，其目的在于“直觀”，以“回到事物本身”。教師的教必須以學(xué)生為主體，而不是單純的為了教而教。上課之初，學(xué)生獨(dú)立認(rèn)真仔細(xì)閱讀文本。古話說(shuō)“讀書千遍，其義自見”，我們應(yīng)該讓學(xué)生在自己的眼皮下面閱讀，真刀真槍地實(shí)實(shí)在在地自己去閱讀課文，包括利用工具書解決生字生詞；從字面上用一句話兩句話概括大致內(nèi)容，再用內(nèi)容提綱的形式把支持自己的概括的基本內(nèi)容鋪展開來(lái)；然后研究課后的研討性問(wèn)題，做課后的練習(xí)性問(wèn)題。我們要留給學(xué)生閱讀和思考的時(shí)間，不急于求成，不用教師的思考模式左右學(xué)生對(duì)文本的理解，讓他們?cè)谝粡埌准埳厦枥L圖案，涂上多種多樣的顏色。如對(duì)文學(xué)作品隱性的思想意義的挖掘。汪曾祺的《胡同文化》，文本的表層是寫北京的“胡同文化是一種封閉的文化”“北京人易于滿足”“北京胡同文化的精義是忍，安分守己，逆來(lái)順受”。難道我們不能從北京胡同的特點(diǎn)想到中國(guó)文化的特點(diǎn)嗎？北京人性格，也就是中國(guó)人普遍的性格。我們從北京文化的微指，安全可以張揚(yáng)為中國(guó)文化的內(nèi)涵。文本隱性意義的挖掘就靠的是學(xué)生主動(dòng)閱讀，耐心細(xì)致的領(lǐng)會(huì)文章多方面的思想內(nèi)涵。

（二）由淺入深，讀懂了才“說(shuō)”

在教師這一方，在學(xué)生自主閱讀的前提下，我們要精心設(shè)計(jì)好由淺入深問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生真正理解文章的精髓。如《論讀書》，讓學(xué)生列舉關(guān)于勤奮讀書的名言，并說(shuō)說(shuō)自己的感受。學(xué)生找了一些名句，無(wú)非就是要珍惜機(jī)會(huì)，或都是具有啟發(fā)性的。教師進(jìn)行肯定后這個(gè)環(huán)節(jié)也就結(jié)束了。其實(shí)，這個(gè)簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)，就是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的時(shí)候，能去感悟大作家對(duì)普通話題與眾不同的見地。在上完這一內(nèi)容之后，要求學(xué)生寫同題作文，是對(duì)文本學(xué)習(xí)的深化。所以，我們不能為了急于完成我們的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)設(shè)想，倉(cāng)促告訴學(xué)生答案。如果長(zhǎng)期這樣做帶來(lái)的后果就是所謂好學(xué)生拿著筆等待做記錄員，所謂差學(xué)生無(wú)所事事，只等下課而已。

在學(xué)生一方，教師要求他們對(duì)問(wèn)題的回答都不是隨心所欲，信口雌黃的。中職學(xué)生的遵守課堂紀(jì)律的習(xí)慣不是很好，有話要說(shuō)時(shí)張口就來(lái)，根本就不考慮答案的準(zhǔn)確與否。教師在上課初始就要做好規(guī)矩，學(xué)生回答問(wèn)題是要有秩序的，對(duì)自己的回答是要負(fù)責(zé)的，一定要深思熟慮有所感悟的時(shí)候才“說(shuō)”。這樣說(shuō)出來(lái)的才是經(jīng)過(guò)學(xué)生大腦加工內(nèi)化了的精神成長(zhǎng)要素。

（三）精挑細(xì)選合適的文本，營(yíng)造深度研讀文本的意境

在開學(xué)之初，對(duì)采用的教材進(jìn)行合理的內(nèi)容選擇。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)際課時(shí)安排往往比教材規(guī)定的時(shí)間要少，再加上學(xué)生的學(xué)習(xí)能力較弱，我往往會(huì)刪減掉一些課目。如本學(xué)期，小說(shuō)單元中刪掉了《春之聲》、《一個(gè)人的遭遇》兩篇文章，把《微型小說(shuō)兩篇·等待散場(chǎng)·雨傘》由課外自讀內(nèi)容改為了課內(nèi)講讀內(nèi)容。理由主要有：讓學(xué)生了解新的小說(shuō)類型——微型小說(shuō)的特點(diǎn)。體會(huì)作品中的留白藝術(shù)。生活是豐富的，微型小說(shuō)所表現(xiàn)的只能是冰山一角，對(duì)于小說(shuō)隱藏的故事情節(jié)還有許多。留白藝術(shù)虛實(shí)相生，耐人尋味。比如《等待散場(chǎng)》中，小伙子和妙齡女郎為什么沒(méi)有票？女郎進(jìn)場(chǎng)前，他們有過(guò)怎樣的約定？女郎在考驗(yàn)小伙子嗎？……這些內(nèi)容在文本中都是空白，更加完整的故事情節(jié)、更加豐富的內(nèi)容都留待學(xué)生想象，猜度，回味。這樣的文本便于激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的聯(lián)想和想象，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的深度研讀，分析和判斷，創(chuàng)造出融合學(xué)生自身情感和智慧的新思想、新形象。

總之，面對(duì)中職學(xué)生走馬觀花式的閱讀課文，不肯深入研讀課文，不肯下功夫探究文章的精髓這些情況，教師不能只抱怨、發(fā)牢騷，而應(yīng)該以課堂為陣地，想方設(shè)法應(yīng)對(duì)現(xiàn)時(shí)期的挑戰(zhàn)，改變這種難堪的局面。

[1]孫迎光.主體教育理論的哲學(xué)思考[M].南京師范大學(xué)出版社,2003.